آموزش بالینی مهم‌ترین بخش آموزش پرستاری و مامایی است ^]1[. این آموزش یک فرصت بی‌نظیر در آماده‌سازی فراگیران برای کسب هویت حرفه‌ای فراهم می‌کند چراکه برای انجام مراقبت‌های ایمن، داشتن دانش به‌تنهایی کافی نیست^]2[. بدون آموزش بالینی، تربیت افراد کارآمد و شایسته بسیار مشکل یا غیرممکن خواهد بود^]3[. آموزش بالینی فرآیندی پویا است که طی آن دانشجویان به‌صورت تدریجی با حضور بر بالین بیمار تجربیاتی کسب می‌کنند و در تعامل با مربی و محیط، مفاهیم آموخته‌شده را در عمل بکار می‌گیرند^]4[. هدف از آموزش بالینی ایجاد تغییرات قابل‌اندازه‌گیری در دانشجویان برای انجام مراقبت‌های بالینی است^]3[. با توجه به تغییرات سریع محیط‌های بهداشتی درمانی، هرچه آموزش بالینی پربارتر باشد، کارایی دانشجویان، بیشتر خواهد بود^]5[. از مهم‌ترین اجزای آموزش بالینی می‌توان به مواردی همچون خصوصیات فردی فراگیر، مدرس، محیط آموزش، برنامه‌ریزی و ارزشیابی اشاره کرد^]2[. دانشجویان پرستاری و مامایی علیرغم پایه دانش نظری خوب، در محیط بالینی بامهارت، عمل نمی‌کنند^]4[، به طبع دانش‌آموختگان جدید پرستاری و مامایی نیز از تبحر و مهارت کافی برخوردار نبوده و در فرآیند مشکل‌گشایی، دچار ضعف هستند^]5[. درنتیجه با ورود دانش‌آموختگان فاقد مهارت کافی به سیستم مراقبتی و درمانی، کیفیت این سیستم روزبه‌روز افت می‌کند^]4[. در همین راستا 9/88 درصد دانشجویان معتقدند که آموزش بالینی با مشکل همراه است^]6[. موانع و مشکلات آموزش بالینی اثرات نامطلوبی در دستیابی به اهداف آموزشی رشته‌های پرستاری و مامایی به دنبال دارد^]3[ به‌گونه‌ای که توجه و تلاش بیشتر در جهت شناسایی چالش‌ها و حل مشکلات آن، امری ضروری به نظر می‌رسد^]6[. در سال‌های اخیر، آموزش بالینی اثربخش، موردتوجه بسیاری از پژوهشگران رشته‌های مراقبتی قرارگرفته است^]7[. وجود مشکلات متنوع ازجمله ناهماهنگی بین دروس نظری و کار بالینی، مشخص نبودن اهداف آموزش بالینی، محیط پرتنش بیمارستان، تمایل کمتر مربیان باتجربه برای حضور در محیط‌های بالینی، واقعی نبودن ارزشیابی‌ها و نیز کمبود امکانات رفاهی و آموزشی ازجمله موانع دستیابی به اهداف آموزش بالینی محسوب می‌شوند^]9،8[. از طرف دیگر از دیدگاه دانشجویان کیفیت آموزش بالینی مطلوب نبوده و عواملی همچون پراکندگی کارآموزی‌ها در بخش‌های بالینی، اجبار دانشجو به انجام وظایف کارکنان، تعداد زیاد دانشجویان، عدم ارزشیابی صحیح توسط مربی، عدم دسترسی کافی به مربیان، فقدان هماهنگی مناسب بین آموزش نظری و بالینی، مناسب نبودن زمان لازم برای مواجهه با موارد مختلف بیماری برای تمرین کامل آموخته‌ها در محیط بالین و موقعیت‌های تنش­زا را از مشکلات آموزش بالینی ذکر کرده‌اند^{] 1،10[}. بدون تردید شناخت مشکلات آموزش بالینی اولین گام در جهت بهبود کیفی آموزش است^]9،5[ و ارتقای کیفیت آموزش بالینی، مستلزم بررسی مستمر وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف است که در این رابطه نظرات و ایده‌های دانشجویان، به‌عنوان عنصر اصلی آموزشی می‌تواند راه گشای برنامه‌های آینده باشد^]5[. پژوهش­های مختلفی در این زمینه انجام‌شده است و در اکثریت آن‌ها کیفیت آموزش بالینی از سطح مطلوبی برخوردار نبوده است^{]1،4، 19-1[}. در مطالعه‌ای اکثر دانشجویان پرستاری و مامایی، وضعیت آموزش بالینی را در حیطه‌های مختلف ضعیف تا متوسط گزارش کردند^]7[. در مطالعه Delaram (1385) و Ghafourifard (1394) دانشجویان، کیفیت آموزش را در حیطه‌های اهداف آموزشی و مربی تأیید نمودند درحالی‌که در مورد محیط آموزشی، نظارت و ارزشیابی و برخورد با دانشجو وضعیت چندان مطلوب نبود^]8،11[. در مطالعات خارجی نیز یک‌فاصله‌ای بین آموزش نظری و بالینی وجود داشته است که به دلیل کمبود محیط‌های بالینی، فقدان هماهنگی میان محیط بالین و مؤسسات آموزشی، عدم وضوح نقش مربیان، برنامه‌ریزی درسی، عملکرد بالینی، نقش مربیان و کارکنان گزارش‌شده است^]20،21[. مدیران و برنامه ریزان آموزشی با شناسایی محیط‌های آموزش اثربخش می‌توانند دیدگاه‌های مدرس و نیازهای دانشجویان بالین را در نظر گرفته و بدین‌وسیله تجربه بالین را غنی سازند^]1[.

از دیدگاه دانشجویان مورد مطالعه حیطه‌های نظارت و ارزشیابی، برخورد با دانشجو و محیط آموزشی  به ترتیب کمترین امتیاز و حیطه اهداف، برنامه‌های آموزشی و عملکرد مربی بیشترین امتیاز را به خود اختصاص داد. مقایسه میانگین نمره دیدگاه دانشجویان برحسب رشته تحصیلی نشان داد، دانشجویان مامایی در مقایسه با دانشجویان پرستاری، کیفیت آموزش بالینی را، در حیطه‌های نظارت و ارزشیابی، اهداف و برنامه‌های آموزشی و محیط آموزشی به‌طور معنی­داری بالاتر ارزیابی نمودند (جدول2­ ).

نتایج مطالعه حاضر نشان داد با افزایش‌ترم تحصیلی (به‌جز ترم 7) نمرات کلی مقیاس و حیطه‌های پنج‌گانه مقیاس آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان کاهش داشت. آزمون آماری ANOVA این اختلاف را معنادار نشان داد (جدول 3). بر اساس نتایج آزمون تکمیلی توکی این اختلاف بین نمرات دانشجویان ترم‌های چهارم و پنجم، چهارم و ششم، پنجم و هفتم، و ششم و هفتم بود (001/0 P=).

سایر یافته نشان داد میانگین نمرات کلی مقیاس و حیطه‌های پنج‌گانه کیفیت آموزش بالینی برحسب معدل تحصیلی اختلاف معناداری نداشت (05/0<P). هم‌چنین نتایج مطالعه نشان داد که 2/33 درصد دانشجویان از شیوه ارزشیابی در کارآموزی‌ها رضایت نداشتند. از دیدگاه 2/58 درصد دانشجویان تعداد دانشجو متناسب با فضای فیزیکی بخش‌های آموزشی نبود. 7/22 درصد دانشجویان معتقد بودند که کارکنان درمانی در حین آموزش بالین همکاری مطلوبی ندارند (جدول 4).

بر اساس یافته‌های مطالعه حاضر عملکرد مربیان بالینی از دیدگاه دانشجویان متوسط ارزیابی شد. این یافته با نتایج مطالعه Tavakoli (1393) همسوست^{] 7 [}. اما غیرهمسو با این یافته در مطالعات Vahabi (1389)، Ahmadnia و همکاران (1393)، Fotoukian و همکاران (1391)، Baraz و همکاران (1387) و Ghafourifard و همکاران (1394) اکثر دانشجویان عملکرد مربیان خود را در آموزش بالینی، مطلوب ارزیابی نمودند
^{] 8،16،17،19،24 [}. برعکس در مطالعه Rahbar و همکاران (2016) آگاهی و دانش مربیان بالینی از دیدگاه دانشجویان در سطح نامطلوبی گزارش‌شده است^{] 23 [}. اختلاف در یافته‌های مطالعات مذکور می‌تواند ناشی از تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی، شرایط متفاوت فراگیران و میزان مهارت مربیان موردمطالعه باشد. به نظر می‌رسد از دیدگاه دانشجویان موردمطالعه، مربیان از مهارت مطلوبی برخوردار نبودند. در محیط مطالعه حاضر تقریباً نیمی از مربیان بالینی دارای تحصیلات کارشناسی بوده و تعداد کمی از آنان هم‌زمان با آموزش بالینی دروس نظری مربوطه را تدریس می‌کردند. هم‌چنین به دلیل کمبود مربیان بالینی استخدامی، اکثر مربیان به‌صورت حق‌التدریس همکاری داشتند که می‌تواند بر عملکرد آموزشی آن‌ها نیز مؤثر باشد.

از طرف دیگر تنها 1/34 درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که مربیان برخورد مناسبی با دانشجویان دارند و آنان را در موقع نیاز به‌خوبی حمایت می‌کنند و 4/19درصد دانشجویان اعتقاد داشتند که مربیان در محیط بالین به‌طور مناسبی استرس دانشجو را کاهش می‌دهند. بدون شک عملکرد مربیان، یکی از مهم‌ترین شاخص‌های آموزش بالینی اثربخش است. زیرا مربی تأثیر شگرفی در افزایش کیفیت آموزش دارد^{] 11 [}. می‌توان گفت مربی پل ارتباطی بین آموزش نظری و بالینی است و کسب مهارت‌های بالینی دانشجویان ارتباط مستقیمی با ویژگی‌های مربی دارد^{] 17 [}بطوریکه می‌تواند تجارب بالینی را برای دانشجویان لذت‌بخش نماید^{] 11 [}. اجرای فرآیند یاددهی و یادگیری از طریق مربیان لایق و کارآمد، می‌تواند دانشجویان را قادر سازد تا از توانایی‌های خود حداکثر استفاده را داشته باشند^{] 17 [}. به‌هرحال یکی از خصوصیات مربی اثربخش ایجاد ارتباط و تعامل مناسب به‌صورت فردی و گروهی با دانشجویان است و ارتباط مناسب میزان استرس دانشجویان را در محیط بالین کاهش می‌دهد. باید در نظر داشت محیط آموزش بالینی ذاتاً استرس‌زا است و عواملی همچون موقعیت‌های جدید، عدم اطمینان از نتایج اعمال مراقبتی، ترس از ارائه مراقبت اشتباه، تغییر در شرایط طبیعی بیمار، فقدان مهارت و دانش کافی در مراقبت، عدم آشنایی با محیط بالین، کار کردن با بیماران بدحال و احساس تحت نظارت بودن موجب ایجاد استرس در دانشجویان می‌شوند^{] 4 [}. ضروری است با بررسی عوامل مؤثر بر انگیزش مربیان، موجبات حضور فعال و مؤثرتر آن‌ها را در عرصه آموزش و درمان فراهم نمود ^{] 9 [}. در این راستا گزینش و جذب مربیان توانمند و واجد صلاحیت بالینی، برگزاری کلای ها و دوره‌های قبل و حین خدمت درزمینه تدریس و روانشناسی تربیتی و ایجاد انگیزه بیشتر برای آموزش فعال و مؤثر در مربیان موردمطالعه توصیه می‌شود.

یافته‌های مطالعه حاضر نشان داد حیطه برخورد با دانشجو از دیدگاه دانشجویان متوسط ارزیابی شد و 7/22% دانشجویان معتقد بودند که کارکنان درمانی بخش‌ها همکاری مطلوبی در محیط بالین ندارند. این یافته با نتایج مطالعات Delaram (1385)، Fotoukian و همکاران (1391) و Tavakoli و همکاران (1393) همسو است^]7،11،19[. اما غیرهمسو بامطالعه حاضر، در مطالعات Vahabi و همکاران (1389)، Mahmoudifar (1388) و Baraz و همکاران (1389) برخورد با دانشجو در محیط بالین ضعیف گزارش‌شده است^{] 16،17،22[}. در مطالعه Rahbar و همکاران (2016) نیز وضعیت جو محیط آموزش بالین از دیدگاه دانشجویان نامطلوب گزارش شد. اختلاف در نتایج مطالعات مذکور ممکن است به دلیل تفاوت در شرایط فرهنگی و اجتماعی محیط و افراد موردپژوهش باشد. مطالعات متعدد دیگر در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور از عدم هماهنگی کارکنان درمانی و پزشکان با مربی و دانشجویان، عدم رعایت حقوق فردی و فقدان جایگاه دانشجویان پرستاری و مامایی در محیط آموزشی حکایت داشته است^{] 4،16،24[}.اجرای فرآیند یادگیری در محیط بالین مستلزم بینش تربیتی مناسب و حمایت از کارکنان و دانشجویان است. گرایش‌ها و انگیزه‌های کارکنان درمانی، تجربیات و نتایج یادگیری بالینی دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد^{] 25 [}. نتایج مطالعه Papp و همکاران (2005) و مطالعه Chan و همکاران (2009) نشان داد که دانشجویان زمانی محیط آموزش را مناسب ارزیابی می‌کنند که ارتباط خوبی بین کارکنان درمانی وجود داشته و دانشجویان به‌عنوان یک همکار جوان موردپذیرش قرار گیرند. ازنظر دانشجویان محیطی مناسب یادگیری است که به دانشجویان احترام گذاشته شود و فرصت مناسب برای یادگیری و دستیابی به اهداف آموزشی داده شود^{] 28،29 [}. محیط یادگیری دانشجویان ترکیبی روانشناسانه از عوامل شناختی، فرهنگی، اجتماعی، روانی، عاطفی، تحصیلی و انگیزشی است که از طریق آن مدرسان و فراگیران با یکدیگر کار می‌کنند^{] 17 [}. مطلوب نبودن کیفیت آموزش بالینی در حیطه برخورد با دانشجو در محیط بالین می‌تواند ناشی از وجود فاصله بین آموزش و درمان باشد، بدین معنا که درک خوبی بین دو گروه کارکنان درمانی و دانشجویان و مربیان وجود ندارد یا نسبت به وظایف یکدیگر توجیه نیستند^{] 16 [}. فضای آموزشی توأم با ارتباط و احترام متقابل از یک‌سو باعث کاهش استرس و از سوی دیگر باعث ارتقای اعتمادبه‌نفس و علاقه‌مندی دانشجویان به محیط بالین و کار با بیماران می‌گردد. این امر، فرآیند یادگیری را تسهیل می‌کند و می‌تواند سبب ارائه مراقبت‌های اثربخش‌تر به بیماران گردد^{] 17 [}. آموزش بالینی یک فرآیند پیچیده است که نیازمند همکاری بین مربی، دانشجویان و کارکنان بالینی است. ارتباط مناسب بین مربی و دانشجویان آموزش بالین را حمایت و تسهیل می‌کند ^{] 31 [}. در این راستا توجیه مدیران و کارکنان بخش‌های درمانی و تعیین نقش آنان در آموزش دانشجویان، دخیل نمودن همکاری با دانشجویان و مربیان در ارزشیابی کارکنان پرستاری بخش‌ها و انتخاب مربیان باتجربه می‌تواند در ایجاد فضای ارتباطی مثبت و برخورد مناسب با دانشجویان مؤثر باشد.

در مطالعه حاضر کیفیت محیط آموزش بالین از دیدگاه دانشجویان ضعیف ارزیابی شد و 2/58 درصد دانشجویان اظهار داشتند در محیط بالین تعداد دانشجو متناسب با فضای فیزیکی بخش‌ها نیست. این یافته با نتایج مطالعه Tavakoli و همکاران (1393)، Mahmoudifar (1388)، Baraz و همکاران (1387) و Delaram (1385) همسو است^{] 7،11،17،22 [}. اما غیرهمسو بامطالعه حاضر در مطالعات Vahabi و همکاران (1389) و Fotoukian و همکاران (1391) محیط آموزشی در سطح متوسط ارزیابی‌شده است^{] 16،19[}. اختلاف یافته‌ها در این مطالعات ممکن است به دلیل تفاوت در شرایط اجتماعی و فرهنگی افراد موردمطالعه و اختلاف در تیپ بندی بیمارستان‌های موردمطالعه باشد. در اکثر این مطالعات حداقل نیمی از دانشجویان از امکانات و تجهیزات محیط آموزش خود رضایت نداشته یا دیدگاه منفی داشته‌اند و عواملی همانند کافی نبودن نمونه‌های یادگیری، کمبود تجهیزات بالینی، نبود امکانات رفاهی در بخش، عدم استفاده از وسایل کمک‌آموزشی و وجود استرس محیط را از نقاط ضعف محیط آموزش بالینی گزارش نموده‌اند^{] 11،17،19،27[}. به نظر می‌رسد وضعیت آموزش بالینی دانشجویان پرستاری و مامایی نیازمند تأمین جامع‌تر امکانات و تجهیزات محیط بالینی ازجمله امکانات آموزشی و رفاهی است که در مطالعات مشابه تأییدشده است^{] 16،17،28[}. در این راستا نتایج مطالعه Flott و Linden (2016) نشان داد محیط آموزش بالینی دارای چهار ویژگی مشخص اثرگذار بر تجربیات یادگیری دانشجویان شامل؛ فضای فیزیکی، عوامل روان‌شناختی و تعاملی، فرهنگ‌سازمانی و اجزای یاددهی- یادگیری است. محیط آموزش بالین بر میزان آمادگی دانشجویان برای فعالیت و نتایج یادگیری و رضایت دانشجویان از حرفه خود مؤثر است. مؤسسات آموزش پرستاری و سازمان‌های مراقبت سلامتی می‌توانند در ایجاد تجربیات یادگیری معنادار مشارکت نموده و آمادگی دانشجویان را برای ایفای نقش حرفه‌ای خود ارتقاء دهند^{] 31[}. نتایج مطالعه Janson و Ene (2016) نشان داد محیط آموزش بالینی حمایت‌ گر و دارای ارتباطات، استمرار و بازخورد مناسب به‌منظور یادگیری بالینی دانشجویان پرستاری اهمیت دارد. بارکاری سنگین کارکنان و تحت نظارت بودن دانشجویان توسط مربیان متعدد، به‌عنوان تجربیات پراسترس و بازدارنده آموزش از طرف دانشجویان درک می‌شوند. در این مطالعه، چهار مشخصه اصلی شامل استقلال و پاسخگویی، صلاحیت و انگیزه‌های کارکنان، استمرار یادگیری و عامل زمان برای محیط آموزش بالینی مطرح شد^{] 32[}. آموزش بالین نیازمند همکاری و مشارکت بین دانشکده‌های پرستاری، بیمارستان‌ها و مؤسسات مراقبت سلامتی است ^]30[.

 در مطالعه حاضر کیفیت محیط بالین از دیدگاه دانشجویان به دلیل فقدان مراکز درمانی تملیکی، استفاده از فضاهای خالی مراکز درمانی مختلف دولتی و گاهی اختصاص نوبت‌های عصر در بخش‌های بیمارستان‌های غیر آموزشی طرف قرارداد چندان مطلوب نبود. نتایج مطالعه Mirzabeigi و همکاران نیز نشان داد که در زمینه منابع و امکانات محیط آموزشی تفاوت معناداری بین دانشکده‌های پرستاری و مامایی دولتی و آزاد وجود دارد که لازم است به تجهیزات و ویژگی‌های محیط آموزشی دانشکده‌های پرستاری مامایی آزاد بیشتر توجه شود^]15[ . به نظر می‌رسد تعدد مراجعین در بیمارستان‌های آموزشی به‌ویژه بعد از اجرای طرح تحول نظام سلامت، کمبود تخت‌های بیمارستانی، ازدحام دانشجویان رشته‌های مختلف در اتاق‌های بیماران و فقدان امکانات آموزشی و رفاهی دانشجویان در محیط بالین موجب شلوغی و اختلال در فرآیند آموزش بالین شده است به‌گونه‌ای که امکان آموزش و حتی مراقبت از بیماران برای کادر درمان و دانشجویان از بین می‌رود. لذا در راستای ارتقاء شرایط موجود محیط بالین اقداماتی مثل تناسب تعداد بیمار با کادر درمانی و آموزشی، فراهم نمودن امکانات آموزشی رفاهی برای دانشجویان، پذیرش دانشجو بر اساس ظرفیت‌های استاندارد بالینی، تعیین شرح وظایف مربیان و دانشجویان در بیمارستان‌های آموزشی و استفاده از روش‌های نوین آموزش بالینی همانند قابلیت‌های بیمارستان مجازی پیشنهاد می‌گردد.

بر اساس یافته‌های مطالعه حاضر، حیطه نظارت و ارزشیابی آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان در سطح متوسط ارزیابی شد. این یافته با نتایج مطالعات Ghafourifard و همکاران (1394)، Fotoukian وهمکاران (1391)، Vahabi و همکاران (1389)، Abotalebi و همکارن (1389) و Delaram (1385) همسو است^{] 27،8،11،16،19 [}. اما غیرهمسو بامطالعه حاضر در مطالعات Baraz و همکاران (1387)، Mahmoudifar (1388)، Heydari وهمکاران (1390)، Tavakoli وهمکاران (1393) و Ahmadnia و همکاران (93) وضعیت نظارت و ارزشیابی آموزش بالینی ضعیف گزارش‌شده است ^{]7،13،17،22،24[} . با توجه به متفاوت بودن جامعه آماری و مشخصات فردی مربیان (تحصیلات، سابقه کار و نوع استخدام) و نیز تیپ دانشگاه‌های موردبررسی، تفاوت در نتایج قابل‌انتظار است. ارزشیابی رکن برنامه‌ریزی‌های آموزشی است و اثر سازنده‌ای در کارایی دانشجو و مربی دارد. Graham و همکاران (2016) نیز در مطالعه خود اشتباه دانشکده و گروه‌های آموزشی پرستاری را در ارزیابی فعالیت بالینی دانشجویان به‌عنوان یکی از موانع رایج آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان کارشناسی پرستاری گزارش نمودند^]33[ . Helminen و همکاران (2016) در مطالعه‌ خود دریافتند فرآیند ارزیابی فعالیت بالینی دانشجویان پرستاری فاقد انسجام است. خطای ذهنی ارزیاب، اختلاف زیاد در کیفیت ارزیابی، درک متفاوت مربیان از آیتم‌های فرم‌های ارزیابی، عدم درک درست مربیان از فرآیند ارزیابی، مشکل وقت مربیان برای انجام و اطمینان از صحت ارزیابی و تنوع محیط‌های درمانی آموزش بالینی ازجمله چالش‌های ارزیابی دانشجویان پرستاری به شمار می‌روند^]34[. اکثر دانشجویان معتقدند که ارزشیابی‌های موجود سلیقه‌ای بوده و نواقص متعددی دارد^]2،16[ به همین دلیل از ارزشیابی بالینی خود ناراضی و آن را فاقد عینیت می‌دانند و خواستار تجدیدنظر در آن هستند^{]7،17،20،28[}. تغییرات زیادی در شیوه‌های ارزشیابی بالینی صورت گرفته است ولی بااین‌حال هنوز در رابطه با شیوه ارزشیابی دانشجویان در آموزش بالینی و مناسب بودن آن نارضایتی وجود دارد^]18[ . ارزشیابی‌هایی که در محیط بالین انجام می‌شوند به علت شرایط خاص بالین، دارای ساختار، روایی و پایایی مطلوبی نیستند^]12[ و این مسئله از چالش‌های اصلی آموزش بالینی است که می‌تواند به دلیل عدم وجود یک شیوه و شاخص ساختارمند در ارزشیابی‌ها باشد^]17[ . ارزشیابی یکی از وظایف مهم مدیران و مربیان بالینی است اما گاهی به دلیل شرایط نامساعد به‌صورت مطلوب انجام نمی‌گیرد و یا مدیران و مربیان بالینی آن را در مقایسه با سایر حیطه‌های آموزش در اولویت بعدی قرار می‌دهند^]8[. درنهایت باید گفت که وضعیت آموزش بالینی پرستاری و مامایی نیازمند بازنگری ابزارها و فرایندهای ارزشیابی است که در مطالعات مشابه تأییدشده است^{]17،18،24،29[}. لذا اخذ بازخوردهای دوره‌ای از وضعیت آموزش بالینی، نقاط قوت و ضعف آموزش را مشخص نموده و اطلاعات لازم برای اصلاح برنامه‌ها و روش‌ها را فراهم می‌آورد^]8[.  دادن آگاهی به دانشجویان در مورد فرآیند و اهداف ارزشیابی و توجه به دیدگاه‌های آن‌ها در این مورد توصیه می‌شود^]2[.  به نظر می‌رسد طراحی یک معیار ارزشیابی صحیح، دقیق و عینی و به‌دوراز قضاوت شخصی برای سنجش مهارت‌های علمی و عملی دانشجویان ضروری است. هم‌چنین تشویق مربیان به استفاده از این معیارها، توجیه دانشجویان در مورد اهداف و نحوه ارزشیابی در شروع دوره توسط مربیان و انجام ارزشیابی صحیح، عینی و مبتنی بر هدف می‌تواند در جلب رضایت دانشجویان و اصلاح مشکلات موجود مؤثر باشد.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد اختلاف معناداری بین دیدگاه دانشجویان مامایی و پرستاری درزمینه کیفیت آموزش بالین وجود دارد و دانشجویان مامایی کیفیت آموزش را در حیطه‌های نظارت و ارزشیابی، اهداف و برنامه‌ها و محیط آموزشی به‌طور معناداری بالاتر ارزیابی نمودند. در مطالعه Ahmadnia و همکاران (1393) مربیان مامایی و مربیان باسابقه کار بیش از 10 سال، از عملکرد آموزشی و روابط بین فردی بالاتری برخوردار بودند^]24[. در مطالعه Tavakoli و همکاران (1393) نیز دانشجویان مامایی و هوشبری کیفیت آموزش بالینی را بالاتر از سایر رشته‌ها ارزیابی نمودند^]7[. این یافته‌ها بامطالعه حاضر همسو است. اما غیرهمسو بامطالعه حاضر در مطالعه Baraz و همکاران (1387) دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی در زمینه کیفیت آموزش بالینی اختلاف معناداری نداشت^]17[. به نظر می‌رسد برگزاری واحدهای بالینی تخصصی مامایی در گروه‌های کوچک چهارتا پنج‌نفری، امکان استفاده مفید مربی و دانشجویان از زمان کارآموزی، به‌کارگیری مربیان مامایی در واحدهای تخصصی از قبیل اتاق زایمان و بهداشت و تنظیم خانواده، اختلاف در محیط‌های آموزشی و سطح مهارت مربیان پرستاری و مامایی از علل قابل‌ذکر در این زمینه باشد.

مطالعه اخیر نقاط قوت و ضعف آموزش بالینی را مشخص ساخته و می‌تواند به‌منظور اصلاح مشکلات موجود، در اختیار مدیران و مسئولین برنامه‌ریز آموزش بالینی قرار گیرد.

از نقاط قوت این مطالعه می‌توان به مشارکت همه دانشجویان در طرح اشاره نمود. عدم امکان کنترل شرایط روحی و عاطفی واحدهای موردمطالعه در زمان تکمیل پرسشنامه‌ها و ارزیابی وضعیت آموزش بالینی منحصراً توسط دانشجویان و به شیوه خود گزارشی از محدودیت‌های این مطالعه بود. پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی هم‌زمان دیدگاه دانشجویان، مربیان و کارکنان درمانی موردبررسی قرار گیرد.

نتیجه‌گیری

بر اساس نتایج مطالعه حاضر کیفیت کلی آموزش بالینی و اکثر حیطه‌های آن ازنظر دانشجویان همسو با اکثر مطالعات قبلی در سطح متوسط بود اما در حیطه محیط آموزش بالینی در سطح ضعیف ارزیابی شد. به نظر می‌رسد مشکلات حیطه محیط آموزش بالینی در دانشجویان دانشگاه آزاد در مقایسه با دانشجویان دانشگاه‌های دولتی بیشتر است. عواملی چون امکانات ناکافی محیط بالین، پراکندگی محل و شرایط بخش‌های بالینی، عدم امکان استفاده دانشجویان دانشگاه آزاد از بخش‌های فعال بیمارستان‌های آموزشی وابسته به دانشگاه‌های علوم پزشکی و در برخی موارد اختصاص نوبت‌های عصر برای آموزش بالین، کمبود یا عدم دسترسی کافی به مربیان باتجربه، تعداد زیاد دانشجویان در گروه‌های کارآموزی و مناسب نبودن فرصت لازم برای مواجه‌شدن با موارد بیماری و تمرین کامل آموخته‌ها در بالین باعث افت کیفیت آموزش بالینی شده است. لذا تأمین فضاهای بالینی واجد امکانات آموزشی و رفاهی مناسب از طریق رایزنی و هماهنگی بیشتر با دانشگاه‌های علوم پزشکی، کاهش ظرفیت ورودی دانشجویان پرستاری و مامایی و کاهش تعداد دانشجویان در گروه‌های کارآموزی ضروری به نظر می‌رسد. هم‌چنین در راستای برخورد مناسب با دانشجویان، ایجاد انگیزه در کارکنان درمانی بخش‌ها از طریق سهیم نمودن آن‌ها در امر آموزش، استفاده از مربیان باتجربه و ارتقا انگیزه و مهارت‌های آموزشی مربیان از طریق دوره‌های آموزشی پیشنهاد می‌گردد. در این زمینه همکاری مؤثر دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور که بخش عمده محیط آموزش بالین را در اختیار دارند ضروری به نظر می‌رسد.

تقدیر و تشکر

از دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه آزاد اسلامی واحد فلاورجان که با مشارکت در این مطالعه انجام این پژوهش را میسر ساختند تشکر و قدردانی می‌شود.

تاییدیه اخلاقی

کلیه پرسشنامه ها فاقد نام و نام خانوادگی بوده است

تعارض منافع

 هیچ گونه تعارض منافعی در این مطالعه وجود ندارد.

منابع مالی

این مطالعه یک پژوهش غیر مصوب بوده و توسط محقق تامین منابع  گردیده است