مقدمه

تشویق و ترغیب دانشجویان به تفکر انتقادی از اهداف آموزش عالی است [1]. تفکر انتقادی، تفکری اندیشمندانه و منطقی است که بر تصمیم‌گیری برای انجام چیزی یا باور آن متمرکز است [2]. این تفکر، دربرگیرنده سه سطح دانش، نگرش و مهارت است [3] که نیاز به دانستن و بلوغ دارد و چیزی بیش از مجموعه مهارت تلقی می‌شود، به‌طوری که در خود عواملی مانند استدلال قیاسی و استقرایی، تحلیل، ترکیب و احساسات را با هم جای می‌دهد [4]. تفکر انتقادی پرورش‌دهنده انگیزش آموزشی و فرآیندهای یادگیری است و سبب معنی‌داری یادگیری و توسعه مهارت‌ها می‌شود [5]. تفکر انتقادی شامل دو جنبه "مهارت" و "گرایش" است. در جنبه نخست راهبردهای شناختی و در جنبه دوم، راهبردهای نگرشی مورد تاکید قرار می‌گیرد. بدیهی است که بدون گرایش نسبت به تفکر انتقادی، بُعد مهارتی آن به‌وقوع نمی‌پیوندد یا اینکه در زیر سطوح استاندارد رخ می‌دهد. در واقع بخش گرایش، پیش‌زمینه مهارت است [6].

مطالعات صورت‌گرفته در این رابطه نشان می‌دهد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموختگان به‌وسیله آموزش بهبود می‌یابد [7، 8]. تحقیقات انجام‌شده در سطح جهان و در ایران بیانگر آن است که فراگیران در کسب مهارت تفکر انتقادی در سطح دانشگاه‌ها با مشکلات و کاستی‌هایی مواجه هستند. توانایی تفکر انتقادی میان دانش‌آموختگان گسترده نیست و در آزمون‌هایی که توانایی تشخیص پیش‌فرض‌ها، ارزش‌یابی مباحث و استدلال‌ها و استنباط دانش‌آموختگان ارزیابی می‌شود، نمره ‌خوبی کسب نمی‌کنند [9].

امروزه رشد و پرورش مهارت‌های فکری دانشجویان حالت بحرانی به‌خود گرفته است، زیرا برون‌داد و اطلاعات جامعه، از توانایی‌ تفکر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است، به‌طوری که دانشجویان گروه علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در مواجهه با سئوالات غلط و متون اشتباهی به‌هیچ‌وجه از مهارت‌های تفکر انتقادی استفاده نکرده و در مواجهه با جزوات درسی تنها 8/6% آنها صرفاً به برخی اشتباهات توجه کرده‌اند [10]. صاحب‌نظران زیادی از آموزش‌پذیربودن تفکر حمایت کرده‌اند. از دیدگاه ریستو، تفکر انتقادی را می‌توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد [11]. مطالعات بسیاری به بررسی تاثیر روش‌های مختلف آموزشی بر تفکر انتقادی پرداخته‌اند [17-12]. از این میان می‌توان به دو روش "یادگیری مبتنی بر حل مساله" و "پرسش و پاسخ منظم" اشاره نمود.

از روش یادگیری مبتنی بر حل مساله به‌عنوان راهبردی برای ارتقای تفکر انتقادی یاد می‌شود که باعث ایجاد توانایی تحلیل و حل مسایل پیچیده زندگی می‌شود [16]. این روش به‌عنوان رویکردی فراگیرمحور و خودهدایت‌شونده شناخته شده است [18] و برگرفته از نظریه‌هایی است که بر این اعتقادند که برای کسب موثر اطلاعات، فراگیران باید تحریک به بازسازی اطلاعات شوند و بتوانند به همتایان خود آموزش دهند یا اینکه موضوعات را در گروه‌های کوچک بحث کنند [19]. در همین راستا از روش پرسش و پاسخ به‌عنوان رویکردی برای هدایت فراگیران به خلق سئوالات خلاقانه و تقویت مهارت تفکر انتقادی نام برده می‌شود [20].

نتیجه نهایی این روش، فرآیند جست‌و‌جوگری سازنده‌ای است که به فراگیران کمک می‌کند تا باورها، فرضیات و دلایل منطقی خود را به بوته آزمایش گذارند [21]. این روش در ابتدا توسط جان‌دیوئی براساس این باور که در آموزش تاکید زیادی بر حقیقت بدون تاکید بر تفکر وجود دارد، پایه‌گذاری شد. دیوئی بر این باور است که امکان درگیرنمودن فعال فراگیران در پروسه یادگیری به‌وسیله پرسش و پاسخ امکان‌پذیر است [22].

در این روش، معلم در رابطه با محتوی، مفاهیم، قواعد و مطالب درسی، سئوالاتی روشن و مشخص طراحی می‌کند؛ سپس به فراگیران فرصت کافی می‌دهد تا به اندیشیدن و کنکاش در زمینه پاسخ یا پاسخ‌ها بپردازند. این روش باعث بالارفتن جرات فراگیران، کاهش حالت‌های انفعالی، تقویت قدرت کلامی و اعتمادبه‌نفس، شکوفایی استعداد فراگیران و همچنین یافتن راه‌های جدید در حل مسایل می‌شود [23]. اما این روش برای کلاس‌های پرجمعیت مناسب نیست و مستلزم هدف‌های مشخص و وقت زیاد است. به‌علاوه، در همه دروس قابل اجرا نیست و به مهارت مدرس در طرح سئوال نیاز دارد [24].

در روش پرسش و پاسخ، فضای آموزشی به محلی برای مشارکت، گفت‌وگوی باز، پذیرش نظرات، باورها و دیدگاه‌های مخالف تبدیل می‌شود که به فراگیران این اجازه داده می‌شود تا آزادانه و بدون دلواپسی و نگرانی از قضاوت دیگران، نظرات خویش را بیان کنند [25].

به‌رغم مطالعات فراوانی [29-26] که هر کدام به‌طور جداگانه به بررسی تاثیر هر یک از دو روش "یادگیری مبتنی بر حل مساله" و "پرسش و پاسخ" روی تفکر انتقادی پرداخته‌اند، کمتر مطالعه‌ای [30] به بررسی مقایسه‌ای تاثیر روش‌های آموزشی بر تفکر انتقادی پرداخته است.

این مطالعه با هدف بررسی مقایسه‌ای تاثیر دو روش یادگیری مبتنی بر حل مساله و پرسش و پاسخ بر گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم آخر رشته بهداشت محیط دانشگاه انجام پذیرفت.

ابزار و روش‌ها

در این مطالعه نیمه‌تجربی، محیط پژوهش، دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی البرز و جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان ترم آخر رشته بهداشت محیط طی نیم‌سال اول سال تحصیلی 93-1392 بود که تعداد 27 نفر از آنها به‌شیوه سرشماری وارد مطالعه شدند. دانشجویان دختری که در ابتدای گذراندن درس جمعیت و تنظیم خانواده بودند و تا زمان مطالعه هیچ گونه آموزش رسمی به‌شیوه یادگیری مبتنی بر حل مساله نگذارنده بودند و تمایل و رضایت برای شرکت در مطالعه داشتند، جزو نمونه پژوهش محسوب شدند. لازم به ذکر است که حجم نمونه مناسب، با استفاده از فرمول، 24 نفر برآورد شد.

پژوهشگر به‌منظور جمع‌آوری داده‌ها، پس از تهیه ابزار مناسب با روایی و پایایی مطلوب و انجام هماهنگی‌های لازم با معاونت آموزشی و پژوهشی دانشکده، کار خود را شروع نمود. داده‌ها به‌روش‌های اندازه‌گیری کمی و مشاهده، جمع‌آوری شد. برای رعایت نکات اخلاقی در مورد پژوهش و اهداف آن به‌طور شفاف با کلیه شرکت‌کنندگان صحبت شد و به همه آنها اطمینان داده شد که اطلاعات حاصل‌شده صرفاً برای انجام پروژه تحقیقاتی است و کلیه اطلاعات نزد محققان محرمانه باقی‌مانده و از داده‌ها به‌نحو احسن استفاده خواهد شد.

در ابتدا به همه دانشجویان مطابق سرفصل، درس تنظیم خانواده تدریس شد. سپس دانشجویان به‌طور تصادفی در دو گروه مبتنی بر حل مساله (14 نفر) و پرسش و پاسخ (13 نفر) قرار گرفتند. به دانشجویان گروه اول سناریوهایی متناسب با جلسه آموزشی داده شد که شامل؛ 1) خواندن سناریو و شفاف‌سازی نکات مبهم، 2) شرح موضوع توسط استاد مربوطه، 3) بارش افکار در خصوص موضوع، 4) فهرست‌بندی حقایق و فرضیه‌سازی با توجه به محتوای سناریو، 5) پاسخ به سئوالات و مشخص‌سازی اهداف یادگیری، 6) توافق درون‌گروهی در خصوص اهداف یادگیری و اطمینان آموزش‌دهنده در خصوص دست‌یابی به اهداف کامل، جامع و مناسب، 7) گردآوری اطلاعات توسط فراگیران با استفاده از منابع به‌صورت فردی و گروهی، 8) ارایه مباحث براساس فرضیه‌ها، اهداف و سئوالات و انجام بحث گروهی و 9) جمع‌بندی و ارزیابی مباحث ارایه‌شده بود.

برای دانشجویان گروه دوم، چهار جلسه پرسش و پاسخ 120دقیقه‌ای برگزار شد. جلسات پرسش و پاسخ با توجه به راهنمای ارایه‌شده توسط الدر و پاول با تکیه بر شفافیت (امکان دارد در مورد موضوع بیشتر توضیح دهید؟)، صحت (چگونه می‌توانیم بفهمیم که این موضوع در مورد مساله ما درست است؟)، دقت (می‌توانی جزییات بیشتری از موضوع را بیان کنی؟)، ارتباط (این موضوع چقدر با مساله ما در ارتباط است؟)، عمق (چه عواملی موجب شده که چنین موضوعی مشکل به‌نظر آید؟)، وسعت (چگونه می‌توانیم به این موضوع از زاویه دیگری نگاه کنیم؟)، منطق (آیا تمامی مطالب شما با هم مربوطند؟)، اهمیت (آیا این مساله مهم است؟) و انصاف (آیا به موضوع علاقه خاصی وجود دارد؟) برگزار شد [31].

برای اطمینان در خصوص همگونی دو گروه، معدل نمرات ترم‌های تحصیلی دو گروه و نمرات پیش‌آزمون تفکر انتقادی دو گروه با هم مقایسه شدند. در انتهای مطالعه، دو گروه مجدداً از نظر مهارت‌های تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفتند. در مطالعه خلیلی و همکاران نشان داده شد که میانگین نمره آزمون اول تفکر انتقادی در گروه آموزش براساس تفکر انتقادی برابر با 86/1±34/14 و پس از مداخله برابر با 51/2±26/12 است [32].

برای ارزیابی گرایش به تفکر انتقادی از پرسش‌نامه بررسی گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده شد. این ابزار برای اولین بار در سال 1992 به‌وسیله فاکیون و فاکیون [33] ابداع شده است و تا به حال به‌عنوان یک ابزار مناسب و قابل استفاده بارها به‌کار برده شده است. در این پرسش‌نامه زیرساخت‌ها و شاخص‌ها شامل؛ جست‌وجوی اطلاعات با 12 سئوال (شامل اشتیاق برای یافتن حقیقت و برخورداری از شجاعت در سئوال‌کردن)، انتقادپذیری و داشتن سعه‌صدر با 12 سئوال (در برگیرنده برخورداری از تحمل در مواجه‌شدن با نظرات مخالف یا حساسیت)، قدرت تجزیه و تحلیل با 11 سئوال (شامل ارزیابی در خصوص به‌کارگیری استدلال و استفاده از شواهدی برای حل مساله حتی در صورت مشکل و چالش‌برانگیزبودن)، قدرت سازمان‌دهی اطلاعات با 11 سئوال (به‌معنی سازمان‌دهی، نظم‌بخشیدن و فرآیند پیگیری در مراحل کاوشگری)، اعتمادبه‌نفس با 9 سئوال (شامل اعتماد به خود در فرآیند استدلال‌گرایی)، جست‌وجوگری با 10 سئوال (شامل کاوش‌های منتقدانه برای یافتن حقیقت و تمایل فرد برای یادگیری) و رشدیافتگی با 10 سئوال است. پرسش‌نامه مذکور در دانشگاه کالیفرنیا تهیه شده است و دستورالعمل پرسش‌نامه در یک طیف 6درجه‌ای لیکرت از "کاملاًموافقم" (6) تا "کاملاًمخالفم" (1) است. نمرات بالای 280 بیانگر گرایش مثبت به تفکر انتقادی، نمره بین 240 تا 280 بیانگر گرایش نسبتاً مثبت به تفکر انتقادی، نمره بین 210 تا 240 بیانگر گرایش متوسط، مبهم و دوپهلو به تفکر انتقادی و نمره زیر 210 بیانگر نگرش منفی به تفکر انتقادی است. در خصوص زیرمقیاس‌ها قابل ذکر است که نمره بین 10 تا 30 بیانگر نگرش منفی، نمره بین 30 تا 40 بیانگر نگرش مبهم و دوپهلو، نمره بالای 40 بیانگر نگرش مثبت به تفکر انتقادی و نمره بین 50 تا 60 بیانگر نگرش بسیار مثبت به تفکر انتقادی است. این پرسش‌نامه از نظر روایی صوری و محتوایی بررسی شده است. در مطالعه فاکیون روی 164 دانشجو، پایایی ابزار به‌روش آلفای کرونباخ برای کل ابزار 90/0 و برای شاخص‌های هفت‌گانه 80/0-71/0 به‌دست آمده است [33]. روایی و پایایی نسخه فارسی این پرسش‌نامه در ایران تایید شده است [34] و ضریب آلفای کرونباخ برای پرسش‌نامه 90/0 محاسبه شده است.

برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف‌معیار و جداول توزیع فراوانی و همچنین از آمار استنباطی شامل آزمون‌های Tمستقل و Tزوجی به‌منظور مقایسه و یافتن ارتباط دو متغیر با کمک نرم‌افزار SPSS 17 استفاده شد. همچنین بررسی نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نشان داد که توزیع نمره گرایش به تفکر انتقادی و شاخص‌های آن در دو گروه از توزیع نرمال پیروی می‌کند.

یافته‌ها

میانگین سنی دانشجویان مورد مطالعه 94/1±19/21 سال (با حداقل 19 و حداکثر 27 سال) بود. بین دو گروه از نظر مشخصه‌های جمعیت‌شناسی اختلاف معنی‌داری وجود نداشت (05/0p>؛ جدول 1).

قبل از مداخله، میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان (از حداقل 253 تا حداکثر 305) 07/14±29/276 بود. دانشجویان مورد بررسی کمترین نمره را در شاخص انتقادپذیری با میانگین نمره 03/4±19/32 کسب نمودند که بیانگر عدم تحمل آنان در مواجهه با نظرات مخالف یا حساسیت در این زمینه بود. رتبه دوم از نظر کمترین نمره مربوط به بُعد حقیقت‌جویی با نمره 72/5±70/35 بود که بیانگر اشتیاق برای یافتن حقایق و برخورداری از شجاعت در سئوال‌کردن بود. بالاترین نمره مربوط به بُعد جست‌وجوگری با نمره 61/3±55/46 بود که بر تمایل فرد برای یادگیری دلالت داشت. رتبه دوم از نظر بیشترین نمره مربوط به بُعد رشدیافتگی با نمره 67/2±77/42 بود که بر قضاوت‌های منعکس‌کننده براساس شواهد و استانداردها دلالت داشت. همچنین میانگین نمرات قدرت تحلیل 45/1±51/42، سازمان‌دهی اطلاعات 87/5±66/40 و خوداعتمادی 92/3±88/36 به‌دست آمد.

آزمون Tزوجی قبل از مداخله، بین دو گروه از نظر شاخص‌های گرایش به تفکر انتقادی اختلاف معنی‌داری نشان نداد (05/0p>). اما آزمون Tمستقل پس از مداخله، بین دو گروه از نظر شاخص‌های انتقادپذیری، جست‌وجوگری، خوداعتمادی و رشدیافتگی اختلاف معنی‌داری نشان داد (05/0p<). به‌طور کلی هر دو روش باعث بهبود شاخص‌های گرایش به تفکر انتقادی شدند (جدول 2).

بحث

پرداختن به چگونگی خلق تفکر انتقادی در فراگیران از ضروریات محیط‌های آموزشی است [35]. در این مطالعه، دو روش پرسش و پاسخ و یادگیری مبتنی بر حل مساله در دانشجویان بهداشت محیط از این حیث که هیچ گونه آموزشی در خصوص تفکر انتقادی ندیده‌اند، مورد مقایسه قرار گرفت.

دانشجویان مورد بررسی کمترین نمره را در شاخص انتقادپذیری کسب نمودند که بیانگر عدم تحمل آنان در مواجه‌شدن با نظرات مخالف یا حساسیت در این زمینه است که مستلزم بررسی و تامل است. از این حیث هر دو روش حل مساله و پرسش و پاسخ توانست باعث افزایش معنی‌دار آن شود. در این روش‌ها فراگیران می‌آموزند که احترام به عقاید دیگران بدین معنی نیست که حتماً باید مورد پذیرش باشد، بلکه دقیقاً بدین معنی است که باید با احترام به آنها گوش فرا داده شود. سایر مطالعات نیز کارآیی روش پرسش و پاسخ منظم را روی بهبود انتقادپذیری نشان داده‌اند [36]. کنزیک و همکاران بر کارآیی این روش به‌عنوان یک رویکرد کلی تسهیل‌کننده تفکر انتقادی تاکید می‌ورزند [37]، اگر چه در این روش بر پرسیدن سئوالات دقیق در تحریک تفکر انتقادی فراگیران تکیه شده است [38]. استنبرگ و شرلینگ بر این باورند که فرآیند پایدار تبادل نظرات بین فرد و دیگران از عوامل مهمی است که باعث خودمحوری و رشد ظرفیت دانشجویان برای شنیدن نظرات مخالف، پذیرش و اقدام به آن می‌شود [39].

دومین نمره از نظر کمترین نمره مربوط به بُعد حقیقت‌جویی بود که بیانگر اشتیاق برای یافتن حقایق و برخورداری از شجاعت در سئوال‌کردن است (آیا سئوال چالش‌برانگیز را در این زمینه مطرح کنند یا به‌صورت منفعل پذیرای حقایق باشند). در واقع، دانشجویان مورد مطالعه در این بُعد با وضعیتی متزلزل و مبهم و دوپهلو مواجه‌اند. در بررسی متاآنالیزی که فاکیون روی 7926 دانشجو در ایالات متحده انجام داده است نیز وضعیت دانشجویان از نظر حقیقت‌جویی، وضعیتی مبهم و دوپهلو است [40]. چنین نتایجی توسط تیواری و همکاران در هنگ‌کنگ نیز بیان شده است [41]. ابهام و تزلزل در جست‌وجوی حقایق و پرسیدن سئوالات چالش‌برانگیز را باید در مسایل تربیتی و آموزشی فراگیران مطرح نمود، به‌طوری که از یک طرف آنان در خانه و مدرسه با این موضوع روبه‌رو می‌شوند که باید سخنان والدین، معلم و بزرگترها را بی‌چون و چرا به‌واسطه تجربه و آگاهی بیشتر آنان قبول کنند، از سویی در آموزه‌های دینی و اخلاقی با چالش حقیقت‌جویی و پیروی از آن مواجه‌اند. از این رو آنان دچار یک وضعیت مبهم و دوگانه‌ای در این خصوص می‌شوند. هر دو برنامه آموزشی یادگیری مبتنی بر حل مساله و پرسش و پاسخ توانستند باعث بهبودی این وضعیت در فراگیران شوند، ولی از نظر آماری روش پرسش و پاسخ باعث اختلاف معنی‌داری در نمرات قبل و بعد این بُعد از گرایش به‌سوی تفکر انتقادی شد. این روش با مطرح‌نمودن سئوالاتی و به‌چالش‌کشیدن مداوم آن توسط آموزش‌دهنده باعث می‌شود که فراگیران فرضیات خود را به‌طور مداوم ارزیابی کنند و به‌دنبال یافتن دلایل و شواهد منصفانه‌ای برای یافته‌ها و تفکرات خود باشند. همسو با نتایج این مطالعه، حاجی‌حسینی نیز نشان می‌دهد که روش پرسش و پاسخ منظم باعث بهبود وضعیت حقیقت‌جویی در فراگیران می‌شود [36].

دانشجویان مورد مطالعه ما قبل از مداخله آموزشی، بالاترین نمره را در بُعد جست‌وجوگری کسب نمودند که بر تمایل فرد برای یادگیری دلالت دارد و به‌نظر می‌رسد متاثر از فرهنگ علم‌جویی و جست‌وجوگری ایرانیان باشد. کسب دانش و علم‌نوازی همواره در ایران ارزش محسوب می‌شود. با توجه به اینکه افراد مورد مطالعه ما دانشجویان بودند، بدیهی است که این افراد از خاصیت یادگیری مضاعفی نسبت به سایر افراد جامعه برخوردارند. نتایج این مطالعه مطابق با نتایج مطالعه فاکیون و فاکیون [42] نشان می‌دهد که دانشجویان تمایل مثبتی نسبت به یادگیری دارند. در مقایسه دو روش آموزشی مورد مطالعه بر فرآیند پیگیری بر یادگیری، نتایج این مطالعه نشان داد که روش آموزشی حل مساله باعث افزایش انگیزش یادگیری در دانشجویان می‌شود و اختلاف نمره جست‌وجوگری قبل و بعد از آموزش در دانشجویان مورد مطالعه ما معنی‌دار بود، در حالی که چنین نتایجی در خصوص روش پرسش و پاسخ به‌دست نیامد.

یافته‌های این مطالعه همچنین نشان داد که هر دو روش باعث افزایش معنی‌دار قدرت تحلیل، سازمان‌دهی اطلاعات و خوداعتمادی در دانشجویان می‌شود، هر چند میزان افزایش خوداعتمادی در روش حل مساله بیش از روش پرسش و پاسخ منظم بود. در خصوص رشدیافتگی نیز در گروه حل مساله اختلاف قبل و بعد معنی‌دار بود (001/0=p)، در حالی که این اختلاف در مورد روش پرسش و پاسخ معنی‌دار نبود (32/0=p).

در مطالعه‌ای که در رابطه با تاثیر حل مساله بر شاخص تفکر انتقادی انجام گرفته است، تاثیر مثبت آن بر 6 بُعد از 7 بُعد به‌جز خوداعتمادی نشان داده شده است [43]، در حالی که در مطالعه حاضر 6 بُعد از 7 بُعد به‌جز حقیقت‌جویی متاثر روش حل مساله بودند. با توجه به نقش فرهنگ در تاثیر بر گرایش به تفکر انتقادی، جدای از روش آموزشی، چنین تفاوت‌هایی قابل پیش‌بینی است. به‌طور کلی، هر دو روش یادگیری مبتنی بر حل مساله و پرسش و پاسخ منظم، باعث بهبود معنی‌دار تفکر انتقادی در دانشجویان مورد مطالعه شد که در این رابطه می‌توان گفت یک روش آموزشی خوب روشی است که بر ارزش‌های آموزشی ملموس و قابل رویت دلالت کند، برانگیزاننده کافی دانشجویان باشد، آنان را نسبت به درک خود آگاه سازد و به آنان کمک کند تا نقادانه فکر کنند [44].

نظام آموزشی ایران هنوز هم به‌گونه‌ای عمل می‌کند که فراگیران از همان بدو ورود می‌آموزند که معلم منبع اطلاعات است و بهترین و کامل‌ترین یادگیری را از معلم خواهند داشت. از آنجا که ایجاد هر گونه تغییری با مقاومت همراه است، لذا سوق‌دادن فراگیران از یادگیری معلم‌محور (با عملکرد انفعالی فراگیران) به یادگیری فراگیرمحور که تمام فعالیت‌های یادگیری بر عهده فراگیران است، باید به‌آرامی صورت گیرد و به‌نظر می‌رسد روش‌های تدریسی که در پیوستار معلم‌محور به‌سوی یادگیرنده‌محور در میانه‌های طیف قرار دارند (مانند تلفیق سخنرانی کوتاه و پرسش و پاسخ)، تاثیر بیشتری بر دانشجویان ایران داشته باشد. در تدریس تلفیقی، به‌کارگیری روش‌هایی چون پرسش و پاسخ و یادگیری مبتنی بر حل مساله در کنار توضیحاتی که استاد مربوطه در مورد محتوای آموزشی می‌دهد، باعث فعال‌بودن دانشجویان در فرآیند یاددهی- یادگیری می‌شود. در چنین شرایطی فراگیران از حالت انفعالی خارج می‌شوند و خود در یادگیری، فعالانه نقش دارند. اما همه نقش‌های فرآیند یاددهی- یادگیری بر عهده آنان گذاشته نشده و با احساس آرامش بیشتر به یادگیری معنی‌دار می‌رسند.

لازم به ذکر است که تعمیم‌پذیری نتایج، مستلزم تحقیقات بیشتری در این زمینه است. این پژوهش با محدودیت‌هایی مانند اندک‌بودن حجم نمونه به‌دلیل واگذاری درس تنظیم خانواده به گروه معارف اسلامی و تغییر سرفصل، همچنین تک‌جنسی‌بودن نمونه‌ها برای مقایسه روبه‌رو بود.

پیشنهاد می‌شود با به‌کارگیری تدریجی و آرام این روش‌ها و آشناکردن اساتید با این مهارت‌ها از طریق برگزاری کارگاه‌های آموزشی به یکی از وظایف خطیر آموزش عالی که پرورش انسان‌هایی توانمند، مبتکر و خلاق است، عمل نمود. از این حیث هر دو روش مورد بررسی، این ویژگی‌ها را دارند و تفاوت معنی‌داری از این نظر بین آنها وجود ندارد.

نتیجه‌گیری

استفاده از روش‌های آموزشی مکمل مانند یادگیری مبتنی بر حل مساله و پرسش و پاسخ در کنار روش‌های سنتی مانند سخنرانی باعث بهبود وضعیت تفکر انتقادی در دانشجویان می‌شود. از این رو پیشنهاد می‌شود از روش‌های تلفیقی برای افزایش تفکر انتقادی در دانشجویان استفاده شود.

تشکر و قدردانی: بدین وسیله از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی البرز برای حمایت مالی که نمودند و کلیه دانشجویانی که در این مطالعه شرکت کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

تاییدیه اخلاقی: نکات اخلاقی برای انجام پژوهش توسط پژوهشگران رعایت شد.

تعارض منافع: موردی از طرف نویسندگان بیان نشده است.

منابع مالی: این پژوهش از حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی البرز برخوردار بود.