مقدمه

یادگیری خودراهبر مادام‌العمر جزء جدایی‌ناپذیر حرفه پزشکی در نظر گرفته می­شود که هنوز بهترین راه توسعه آن در آموزش بالینی ناشناخته مانده است [1]. با توجه به پیچیدگی­های موجود در رشته‌های پزشکی که مستلزم به‌کارگیری منش­های برتر فکری و اتخاذ تدابیر فی‌البداهه در مواقع اضطراری است، نیاز وافر پرستاران و کادر پزشکی به یادگیری مادام­العمر و ایجاد مهارت­های فرآیندی در آنها از ضروریات است [2]. به‌علاوه، نیاز به خودراهبری و دنبال‌کردن دانش و مهارت یک جنبه مهم در نقش پرستاری برای به‌روزبودن در حرفه‌شان است. یادگیری خودراهبر باعث می‌شود پرستاران انعطاف‌پذیر باشند، از تغییرات استقبال کنند و باعث افزایش اعتمادبه‌نفس آنان می‌شود [3]. یادگیرندگان خودراهبر، مالکان و مدیران مسئول فرآیند یادگیری خود هستند. این قبیل افراد از مهارت­های لازم برای دسترسی و پردازش اطلاعات مورد نیاز خود برای مقصود و هدف خاص برخوردارند. تبدیل فراگیران به یادگیرندگان خودراهبر باعث خواهد شد که آنها بتوانند نیازها و اهداف یادگیری خود را متناسب با دانش موجود تعیین کنند [4].

یکی از مفاهیم مهم در یادگیری، مفهوم یادگیری خودراهبر است. در واقع خودراهبری در یادگیری رویکردی به فرآیند یادگیری است که فراگیران را به شناسایی مقاصد و نیازهای یادگیری خودشان از طریق شناخت مشترک و تصمیم‌گیری مشارکتی ترغیب می‌کند [5]. خودراهبردی در یادگیری باعث می‌شود دانشجویان در یادگیری به خود متکی و مستقل باشند [6]. افرادی که از خودراهبری در یادگیری برخوردارند، افرادی فعال بوده که به‌جای انتظارکشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به‎دست می‌گیرند و با توجه به انگیزه بالایی که دارند، یادگیری­هایشان هدفمند، معنی‌دار، پایدار و باثبات است. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت‌پذیر بوده و از فرآیند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می‌برند [7]. این رویکرد به فراگیران اجازه می­دهد، راهبردهای یادگیری را به‌منظور رسیدن به نیازهای یادگیری به‌کار ببرند [8]. لی و همکاران در پژوهشی به بررسی موانع دست‌یابی به یادگیری خودراهبر در حرفه پزشکی پرداختند. نتایج نشان داد که از نظر مشارکت‌کنندگان، عواملی همچون فشار محیطی، رقابت‌ها، مشکل هدف‌گذاری و غیره از موانع دست‌یابی به یادگیری خودراهبر شناخته شده‌اند [1].

در فرآیند یادگیری خودراهبر‏، دانشجویان به افزایش دانش خود تشویق می‌شوند و سپس با جستجو در منابع مرتبط به کمبودهای دانش خود رسیدگی می‌کنند. آنها ممکن است از دانش خود، از منابع دردسترس یا قضاوت آگاهانه برای پاسخ به یک سئوال استفاده کنند [9].

یادگیرنده خودتنظیم طی فرآیند تحصیل، طراح، تعیین‌کننده و سازمان‌دهنده اهداف، دارای مهارت خودنظارتی و خودارزیابی است. این فرآیند یادگیرنده را قادر می‌کند تا در فرآیند یادگیری خودآگاه، دانا و قاطع باشد [10]. با توجه به ویژگی‌های افراد خودراهبر، انتظار می‌رود این ویژگی در دانشجویان با اهداف پیشرفت آنها در ارتباط باشد، چرا که نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و به‌خصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است. این نظریه توسط دویک و نیکولز ارایه شده و جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی است که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش یا نشان‌دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند [11]. جهت‌گیری اهداف دلیلی است که دانشجویان برای رسیدن به آن تلاش می‌کنند و نقش مهمی در برانگیختن آنها دارد. دانشجویان استانداردها یا اهدافی را برای تلاش­های یادگیری خود تنظیم کرده، بر پیشرفت خود به سمت این اهداف نظارت کرده و سپس شناخت، انگیزش و رفتار خود را به‌منظور رسیدن به این اهداف تطبیق داده یا تعدیل می‌کنند [12]. اهداف پیشرفت به‌عنوان سطحی از شایستگی تعریف شده است که به‌دنبال هدایت رفتارهای بعدی است. از آنجا که شایستگی می‌تواند به‌روش‌های مختلف مفهوم‌سازی شود، اهداف پیشرفت بر پایه اینکه آیا شایستگی در رقابت با دیگران تعریف می‌شود (اهداف عملکردی) یا به‌دنبال خودارجاعی است (اهداف تبحری)، به‌گونه متفاوت تعریف می‌شود [13]. تاکنون تقسیم‌بندی‌های متفاوتی از اهداف پیشرفت ارایه شده است، از جمله اینکه نظریه‌ها به‌طور خاص دو هدف پیشرفت را تعیین کرده‌اند که شامل اهداف تبحری در برابر اهداف عملکردی بود ، اما بعداً سه جهت‌گیری هدفی عملکردی، تبحری و اجتنابی برای اهداف پیشرفت تعیین شد [14].

پژوهش‌ها و نظریات نشان می‌دهند که اهداف پیشرفت، ریشه در باور افراد درباره شایستگی‌های خود و ارزش‌یابی آنها از صلاحیت‌های خود دارد. اهداف عملکردی بر شایستگی نسبی نسبت به افراد دیگر تاکید دارد و چنین افرادی از ارزیابی رقابتی بیشتری برخوردار هستند. در مقابل اهداف تبحری بر بهبود فردی و توسعه مهارت‌های شخصی تاکید دارد و افراد دارای اهداف تبحری بر این اعتقادند که شایستگی قابل انعطاف بوده و ثابت نیست. دسته دیگری از اهداف، اهداف اجتنابی است که شامل شایستگی در مقابل اجتناب از بی‌کفایتی است. چنین افرادی که اهداف رویکردی را اتخاذ می‌کنند از میزان ارزیابی رقابتی بیشتری نسبت به افرادی که اجتنابی هستند، برخوردارند [13]. پژوهش‌ها نشان داده است که اهداف تبحری رابطه مثبتی با خودکارآمدی، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، نمرات بالا و به‌طور کلی هیجانات افراد دارد. اهداف اجتنابی نیز رابطه مثبتی با استفاده از راهبردهای سطحی یادگیری، کاهش پایداری و درگیری تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به‌طور کلی هیجانات منفی دارد [11].

پژوهش محسن‌پور و همکاران نشان داد فراگیرانی که هدفشان بهبود قابلیت فردی (اهداف تبحری) است، بیشتر از کسانی که هدفشان اثبات توانایی است، از راهبردهای معنی‌دار و خودتنظیمی استفاده می‌کنند [15].

در پژوهش حجازی و همکاران [16]، نتایج پژوهش به‌طور کل‍‍ی نشان داد که رابطه باورهای هوش‍‍ی و پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر اهداف پ‍‍یشرفت و ابعاد درگ‍‍یری تحصیلی قرار دارد؛ به‌طوری­که باور هوشی ذاتی از طریق اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، راهبردهای شناختی و ارزش تکلیف بر پیشرفت تحصیلی به‌صورت غیرمستقیم و منفی اثر می‌گذارد و باور هوش افزایشی نیز از طریق اهداف تبحری، تلاش، راهبردهای فراشناختی و ارزش تکلیف به‌صورت غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد. پژوهش الیوت و مگ‌گیگور نیز وجود رابطه مستقیمی بین اهداف تبحری و پیشرفت تحصیلی را نشان داد [17]. نتایج مطالعه‌ایی دیگر نیز حاکی از این است که اهداف رویکردی و تبحری مهم‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های پیشرفت تحصیلی هستند [18].

در پژوهش عابدینی، یافته­ها نشان‌دهنده نقش واسطه­ای درگیری تحصیلی شناختی سطحی و عمیق در ارتباط بین اهداف تبحری و اهداف رویکردی- عملکردی با پیشرفت تحصیلی و نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی شناختی سطحی در ارتباط بین اهداف اجتنابی- عملکردی با پیشرفت تحصیلی بود [16]. نتایج پژوهش کارسون نشان داد که بین یادگیری خودراهبر و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد [5]. در پژوهش چنگ، آموزش وب مبتنی بر شایستگی تاثیر معنی‌داری بر افزایش گرایش به یادگیری خودراهبری نداشت [6]. نتایج پژوهش یانگ و ژیانگ نشان داد میزان یادگیری خودراهبر دانشجویان پرستاری متوسط و بالاست و میزان یادگیری خودراهبر با میزان رقابت‌پذیری دانشجویان رابطه مثبتی را نشان داد [19]. پژوهش کارشکی و گراوند حاکی از آن بود که بین یادگیری خودراهبر و مولفه‌های آن با انگیزش تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد [20]. عبدخدایی و همکاران در پژوهشی تحت عنوان تدوین و هنجاریابی مقیاس انگیزش تحصیلی و بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های مطالعه بر افزایش انگیزش به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت‌های مطالعه بر افزایش نمره انگیزش تحصیلی موثر بوده است [21]. یافته‌های پژوهش بهرورزی و همکاران نشان داد بین یادگیری خودراهبر و ابعاد آن با رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد [22].

در پژوهش نجحد و حسینی‌مهر، یافته‌ها نشان داد که بین خودراهبری در یادگیری و انگیزش دانشجویان رابطه معنی‌دار وجود دارد، همچنین عقاید انگیزشی 28% واریانس انگیزش پیشرفت را تبیین می‌کرد [23]. یافته‌های پژوهش محمد امینی نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مولفه‌های خودتنظیمی توانایی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند [24]. در پژوهش حجازی و همکاران، اهداف تبحری بیشترین اثر غیرمستقیم را بر پیشرفت تحصیلی داشتند [25]. نتایج پژوهش من‌چی نشان داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی می‌تواند پیشرفت تحصیلی را تقویت کرده و باعث افزایش انگیزه یادگیری شود [26].

پیشینه نشان می‌دهد که تاکنون پژوهشی که به‌طور مستقیم به تعیین اهداف پیشرفت دانشجویان پرستاری و تعیین رابطه اهداف پیشرفت با خودراهبری در یادگیری آنان پرداخته باشد، انجام نشده است. بنابراین پژوهش حاضر با هدف اولویت‌بندی اهداف پیشرفت دانشجویان پرستاری و مامایی و بررسی رابطه آن با یادگیری خودراهبر آنان انجام شد.

ابزار و روش‌ها

این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) در کلیه دانشجویان کارشناسی (پرستاری، مامایی، اتاق عمل و هوش‌بری) دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد که در سال ... (سال انجام پژوهش؟) مشغول به تحصیل بودند انجام شد. با توجه به حجم دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی (550 نفر)، تعداد 220 نفر از این افراد با استفاده از جدول مورگان و با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی بر حسب جنسیت انتخاب شدند. از بین 220 پرسش‌نامه اجراشده، 209 (59 پسر و 150 دختر) پرسش‌نامه برگشت داده شد.

برای بررسی اهداف پیشرفت، پرسش‌نامه جهت‌گیری هدفی میدگلی و همکاران [14] مورد استفاده واقع شد. پاسخ‌دهی به سئوال‌ها براساس مقیاس لیکرت هفت‌درجه‌ای بود. انتخاب پاسخ 1 بدین معنی بود که آن موضوع یا آن سئوال به هیچ وجه در مورد آنها صدق نمی­کند و انتخاب پاسخ 7 به‌معنای صادق‌بودن آن موضوع یا آن سئوال در مورد آنها بود. در پژوهش کارشکی [27]، پرسش‌نامه یادشده پس از ترجمه، بررسی و ارزیابی شد تا روایی آن به‌وسیله کارشناسان تایید شود. اعتبار ابزار براساس آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تاییدی مورد تایید قرار گرفت. پرسش‌نامه جهت‌گیری هدفی میدگلی و همکاران [14] دارای 18سئوال و خرده‌آزمون‌های هدفی تبحری، عملکردی- رویکردی و عملکردی- اجتنابی است. اعتبار خرده‌آزمون‌های پرسش‌نامه مزبور بین 70/0 تا 84/0گزارش شده است. اعتبار کلی پرسش‌نامه در اجرای نهایی نیز 84/0 و اعتبار خرده‌آزمون‌های آن به ترتیب 87/0، 84/0 و 76/0 به‎دست آمد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کلی پرسش‌نامه 80/0 بود و برای خرده‌مولفه اول 88/0، خرده‌‌مولفه دوم 89/0 و برای خرده‌مولفه سوم 57/0 به‎دست آمد.

برای بررسی خودراهبری در یادگیری از مقیاس آمادگی برای خودراهبری فیشر و همکاران [3] استفاده شد. این پرسش‌نامه شامل 52 گویه است که برای اولین بار توسط فیشر، کینگ و تاگو ساخته و اعتباریابی شده است. در این مقیاس آزمودنی­ها به یک مقیاس پنج‌درجه­ای روی طیف لیکرت از یک (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) پاسخ می­دادند. یافته­های فیشر و همکاران در استرالیا نشان داد که پایایی کل این مقیاس به‌روش آلفای کرونباخ 83/0‏، برای زیرمقیاس خودمدیریتی 87/0، رغبت به یادگیری 85/0 و خودکنترلی 80/0 و همبستگی بین ماده- کل بین 26/0 تا 84/0 بوده است. همچنین روایی این مقیاس به‌روش روایی سازه و با استفاده از روش تحلیل عاملی تاییدی، مطلوب گزارش شده است [8]. پایایی این مقیاس به‌روش آلفای کرونباخ در مطالعه نادی و سجادیان [27] که به اعتباریابی این پرسش‌نامه در ایران پرداختند، برای کل آزمون 82/0، برای زیرمقیاس خودمدیریتی 78/0، رغبت به یادگیری 71/0 و خودکنترلی 60/0 به‎دست آمده است. همچنین در پژوهش نادی و سجادیان [28] تعداد آیتم­های پرسش‌نامه به 41 آیتم تقلیل یافت که در این پژوهش از پرسش‌نامه 41سئوالی که توسط این پژوهشگران هنجاریابی شده استفاده شد. آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر در کل نمونه دانشجویی 86/0، در خرده‌مولفه خودمدیریتی 76/0، خرده‌مولفه رغبت برای یادگیری 55/0 و خرده‌مولفه خودکنترلی 70/0 به‎دست آمد.

تجزیه و تحلیل داده‌ها با کمک نرم‌افزار SPSS 21 و با استفاده از روش‌های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف‌معیار) و آمار استنباطی (آزمون‌های مجذور کای، تحلیل واریانس یک‌راهه و آزمون تعقیبی توکی) انجام شد؛ به این صورت که برای بررسی وجود تفاوت معنی­دار بین اولویت­بندی اول کل دانشجویان و همچنین بین اولویت‌بندی اول دانشجویان دختر و پسر، از آزمون مجذور کای استفاده شد. در ادامه برای بررسی نمره خودراهبری افراد از لحاظ اولویت‌بندی اهداف پیشرفت، آزمون تحلیل واریانس یک‌راهه (ANOVA) و آزمون تعقیبی توکی مورد استفاده قرار گرفت.

یافته‌ها

در مجموع، 209 دانشجو مورد مطالعه قرار گرفتند که 59 نفر آنها پسر و 150 نفر دختر بودند.

77 نفر (37%) از کل دانشجویان اهداف تبحری، 103 نفر (49%) اهداف رویکردی و 29 نفر (14%) اهداف اجتنابی را در اولویت قرار دادند. بین اولویت‌بندی اول اهداف پیشرفت در کل دانشجویان تفاوت معنی‌داری وجود داشت (0001/0=p)؛ یعنی دانشجویان اهداف رویکردی را بیشتر از دیگر اهداف در اولویت اول خود قرار دادند. اما بین اولویت‌بندی اول دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود نداشت (45/0=p)؛ یعنی دانشجویان دختر و پسر در انتخاب اولویت اول اهداف پیشرفت، اهداف خاصی را ترجیح نمی‌دادند (جدول 1).

میانگین نمرات خودراهبری کسانی که اولویت اول خود را اهداف تبحری قرار دادند 20/14±17/160، کسانی که اولویت اول خود را اهداف تبحری قرار دادند 10/14±86/156 و کسانی که اولویت اول خود را اهداف اجتنابی قرار دادند 60/17±75/151 بود. اولویت‌بندی اهداف پیشرفت در خودراهبری دانشجویان تاثیر معنی‌داری داشت (012/0=p)، به این صورت که بین دانشجویانی که اولویت اول آنها اهداف تبحری بود با دانشجویانی که اولویت اول آنها اهداف رویکردی و اجتنابی بود از لحاظ خودراهبری تفاوت معنی‌داری وجود داشت که این تفاوت به‌نفع دانشجویانی بود که اولویت اول آنها اهداف تبحری بود.

بحث

هدف پژوهش حاضر، اولویت‌بندی اهداف پیشرفت دانشجویان و بررسی رابطه آن با خودراهبری آنان بود. نتایج مربوط به اولویت‌بندی اهداف پیشرفت دانشجویان پرستاری و مامایی نشان داد که دانشجویان اهداف رویکردی را بیشتر از دیگر اهداف در اولویت اول خود قرار داده‌اند. این یافته با پژوهش مجلی و مهرام [29] همسو است که نتایج پژوهش آنان نشان داد دست‌یابی دانشجویان پرستاری به اهداف مهارتی و شناختی در حد مطلوب بوده است. دانشجویانی که اهداف رویکردی دارند، در عملکردشان بیشتر به مقایسه خود و دیگران می­پردازند [30] و برای دست‌یابی به نمرات خوب یا خرسندکردن دیگران تلاش می­کنند [27]. بنابراین می‌توان گفت شاید عواملی همچون محیط دانشکده، ارزیابی اساتید و روش‌های تدریس و غیره، دانشجویان پرستاری را به‌گونه‌ای بار می‌آورند که آنها به یادگیری بیشتر در جهت رقابت با همکلاسان توجه دارند. همچنین به‌زعم برخی از پژوهشگران عواملی همچون وجود ساختار منظم آموزشی، تلاش مساعی مدرسان به‌منظور ارایه آموزش مناسب و مورد نیاز فراگیران، طراحی منظم آموزشی، برقراری ارتباط بین موضوعات جدید درسی با تجارب فراگیران و توجه به نیازهای آنها می‌تواند آموزش‌دهنده را در آموزش هر چه بهتر و تحقق آنچه که برای آن تلاش می‌کند، یاری نماید [31]. بنابراین دست‌یابی به این نتیجه با تاثیر محیط آموزشی این دانشکده قابل توجیه است.

بین دانشجویان دختر و پسر در انتخاب اولویت اول اهداف پیشرفت تفاوت معنی‌داری وجود نداشت. این یافته با نتایج پژوهش آهنچیان و گراوند [32] که نشان داد بین اولویت اهداف دختران و پسران ایرانی و آمریکایی تفاوت وجود دارد، ناهمسو است. در ناهمسویی این یافته می‌توان به نمونه دو پژوهش اشاره کرد، چرا که نمونه مورد مطالعه در پژوهش آهنچیان و گراوند [32] دانشجویان دانشکده پرستاری نبوده‌اند، حال آنکه مطالعه حاضر روی دانشجویان پرستاری انجام شده است و زمینه مطالعه متفاوت بوده است. دلیل دست‌یابی به این یافته همچنین می­تواند این باشد که در انتخاب و جهت‌دهی اهداف دانشجویان پرستاری آنچه بیشتر اثرگذار است عوامل محیطی و آموزشی آنهاست تا عوامل شخصیتی. بنابراین می‌توان گفت در دانشکده پرستاری عوامل آموزشی همچون ارزش‌یابی، محیط کلاسی و روش تدریس اساتید باعث می‌شوند اکثر دانشجویان صرف نظر از جنسیت به سمت اهداف رویکردی سوق پیدا کنند و در فکر رقابت بیشتر با دیگران باشند.

نتایج مربوط به رابطه اهداف پیشرفت و توجه دانشجویان به یادگیری خودراهبری نشان داد بین دانشجویانی که اولویت اول اهداف آنها اجتنابی و رویکردی است، با دانشجویانی که اولویت اول اهداف آنها تبحری است، تفاوت معنی‌دار وجود دارد و میانگین نمرات خودراهبری دانشجویان دارای اولویت اهداف تبحری از میانگین خودراهبری دانشجویان دارای اولویت اهداف رویکردی و اجتنابی بیشتر است. به‌عبارت دیگر، دانشجویانی که اولویت اهداف خود را اهداف تبحری در نظر گرفته‌اند از خودراهبری بیشتری برخوردار هستند. در تبیین این یافته می­توان گفت از آنجا که دانشجویانی که از اهداف تبحری برخوردارند، در تعیین اهداف خود بر بهبود فردی و توسعه مهارت‌های شخصی تاکید دارند و بر این اعتقادند که شایستگی قابل انعطاف بوده و ثابت نیست، بنابراین چنین افرادی در یادگیری خود نیز قابل انعطاف و خودتنظیم بوده و می‌توانند نیازها و اهداف یادگیری خود را متناسب با دانش موجودشان تعیین کنند [4]، به‌علاوه چنین افرادی با توجه به انگیزه بالایی که دارند، یادگیری­هایشان هدفمند، معنی‌دار، پایدار و باثبات است. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت‌پذیر بوده و از فرآیند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می‌برند [7]. یادگیرنده خودراهبر طی فرآیند تحصیل طراح، تعیین‌کننده و سازمان‌دهنده اهداف و دارای مهارت خودنظارتی و خودارزیابی است [10]. بنابراین می­توان گفت افرادی که از اهداف تبحری برخوردارند از خودراهبری بیشتری در یادگیری برخوردار هستند. این یافته با نتایج پژوهش‌های محسن‌پور و همکاران [15]، حجازی و همکاران [16]، عبدخدایی و همکاران [21]، بهرورزی و همکاران [22]، حسین‌نجحد و حسینی‌مهر [23]، محمدامینی [24]، رستگار و همکاران [25] و من‌چی [26] همسو است.

محدودیت این پژوهش این است که صرفاً در دانشکده پرستاری و مامایی انجام شده و نتیجه آن قابل تعمیم به سایر دانشکده‌های پزشکی نیست. همچنین در این پژوهش نمونه‌گیری بر حسب جنسیت انجام شده و بررسی رشته‌های این دانشکده مد نظر قرار نگرفته است. بنابراین لازم است چنین پژوهشی در سایر دانشکده‌های علوم پزشکی انجام شود و به بررسی تفاوت رشته‌های مختلف مرتبط با پرستاری و مامایی در متغیرهای این پژوهش پرداخته شود.

با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می‌شود اساتید تلاش کنند محیط و آموزش دانشکده پرستاری به‌گونه‌ای باشد که ساختار انگیزشی دانشجویان را به‌صورتی رشد دهد تا دانشجویان اهداف تبحری را در اولویت اهداف خود قرار دهند و بدین وسیله در جهت یادگیری خودراهبری گام بردارند. همچنین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده با انجام مصاحبه با دانشجویان و بررسی ساختار انگیزشی آنان و بررسی اولویت‌بندی اهداف آنها به‌صورت پژوهش کیفی به تایید و افزایش تعمیم‌پذیری نتایج این پژوهش کمک کنند.

نتیجه‌گیری

هدف اول دانشجویان پرستاری و مامایی رویکردی است. دانشجویانی که اهداف تبحری دارند نسبت به دانشجویانی که اهداف رویکردی یا اجتنابی دارند، از میزان خودراهبری بیشتری در یادگیری برخوردار هستند.

تشکر و قدردانی: پژوهشگران بر خود لازم می‌دانند تا از دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد به‌خاطر همکاری در انجام این پژوهش تشکر و قدردانی نمایند.

تاییدیه اخلاقی: با مراجعه به دانشکده‌ها از دانشجویان خواسته شد در صورت تمایل به پرسش‌نامه پاسخ دهند. همچنین برای رفاه حال مشارکت‌کنندگان زمان کافی برای پاسخگویی به سئوالات در اختیار ایشان قرار داده شد.

تعارض منافع: نتایج این پژوهش با منافع هیچ سازمانی تعارض ندارد.

منابع مالی: این پژوهش دارای هیچ‌گونه حمایت مالی نبوده است.