مقدمه

مطالعه اثربخشی شیوه­‌های تدریس بیش از نیم‌قرن است که در آموزش عالی مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است [1]. از همین رو، آموزش عالی باید به سمت اثربخش­ترکردن آموزش پیش رفته و موجب یادگیری بیشتر افراد شود [2]. در این راستا، عده‌ای معتقدند که توجه به تفاوت‌‌های فردی فراگیران و اینکه هر کسی به‌شیوه خاص خویش یاد می­گیرد و چشم­انداز متفاوتی برای خود دارد، برای اثربخش­ترشدن یادگیری ضروری است؛ مثلاً اینکه، برخی با خواندن و برخی با کار عملی بهتر یاد می‌گیرند [3]. به‌عبارتی، افراد به شیوه­‌های گوناگون یاد می­گیرند. برخی به شیوه­‌های مثلاً دیداری، شنیداری یا از طریق حواس خاصی، اطلاعات را دریافت می­کنند [4]. در همین راستا، تئوری کدگذاری دوگانه، نقش موثر ابزارهای یادگیری در آموزش را تایید می­نماید؛ بدین معنی که از طریق ابزارهای یادگیری می­توان اطلاعات را هم به صورت متنی و هم به صورت دیداری ارایه داد [5، 6]. به هر حال، اکثر سیستم­‌های آموزشی تفاوت­‌های فردی که میان یادگیرندگان (همانند توانایی یادگیری، پیشینه دانش، اهداف یادگیری و سبک یادگیری) وجود دارد، را نادیده می­گیرند [7]. به‌طور کلی سیستم­‌های آموزشی روش‌های تدریس منحصر و استانداردی برای همه یادگیرندگان فراهم می­آورند. تدریس سنتی در آموزش عالی فرض می­کند که گروه­‌های دانشجویی در زمینه سن، پیشرفت تحصیلی و سازگاری همگن هستند [8]. با وجود جمعیت گوناگون دانشجویی، در آموزش عالی روش‌های سنتی تدریس سخنرانی به‌وسیله اساتید که متناسب برای همه یادگیرندگان نیست، دنبال می­شود [9]. طراحان آینده آموزش باید دامنه سبک­‌های یادگیری گوناگون را در نظر بگیرند و از این رو بررسی روش‌ها و ابزار‌ها و فناوری و رسانه­­­‌های گوناگون یادگیری مورد نیاز است. از این رو انطباق شیوه تدریس اساتید با سبک یادگیری دانشجویان باعث تقویت انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی می­شود. به عبارتی اگر اساتید روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند، روش‌های آموزشی خود را از روش‌هایی مثل سخنرانی به روش‌هایی که منجر به درک بیشتر مطالب آموزشی می­شود، تغییر داده و بدین ترتیب می­توانند یادگیری فراگیران را افزایش دهند [6].  در این مفهوم، لازم است تا منابع به‌شیوه­ای تنظیم شود که در فرآیند یادگیری متناسب با ویژگی­‌های هر فرد باشد.

دانشجویان در رشته پزشکی با حجم بسیار زیاد و گسترده مطالب علمی و عملی مواجه هستند که صرفاً با تکیه بر نیروی حافظه نمی­توان آنها را فرا گرفت. توسعه آموزش و ایجاد تحول در آن نیازمند شناخت فرآیند آموزش و آگاهی از شیوه­‌های نوین اجرای آن است. این موضوع در آموزش پزشکی اهمیت بیشتری دارد، زیرا رسالت اصلی رشته پزشکی حفظ جان انسان‌هاست. از این رو، یادگیری موثر، فعال و مادام­العمر برای دانشجویان این رشته ضروری است تا در پرتوی آن، موفقیت­‌های علمی و حرفه‌ای خود را تضمین کنند [10]. از ویژگی­‌های استاد خوب، توانایی در سازمان‌دهی دوباره دانش به‌منظور سازگاری با نیاز‌های دانشجویان است، همچنین شناسایی الگو‌ها یا ساختار‌هایی که بدون آنها دانشجویان دچار سردرگمی و آشفتگی می­شوند. یکی از اهداف استادان کمک به دانشجویان است تا ساختار‌های مناسب را پیدا کنند و ساختار حوزه مطالعاتی را بشناسند (به درخواست­‌های برونر از معلمان اشاره دارد که به یادگیرندگان برای فهم موضوع کمک می­کنند- رویکرد شناختی به یادگیری). فناوری­‌ها انتخاب‌های زیادی را مخصوصاً در سازمان‌دهی دانش برای استادان و دانشجویان فراهم می­­کنند [11]. از طرفی، یکی از عملکرد‌های ارزشمند آموزش دانشگاهی، پرورش مهارت‌های تفکر انتزاعی و کمک به دانشجویان هنگام رویارویی با موضوعات پیچیده و نسبی است. پری نشان داده است که یادگیری در آموزش عالی فرآیندی در حال رشد است و جای تعجب نیست که بسیاری از دانشجویان بدون داشتن چنین مهارت‌هایی به این دوره وارد می­شوند [12]. بنابراین به راهبرد‌هایی نیاز است که به‌تدریج از یادگیری عینی و تجربی به‌سوی یادگیری انتزاعی و فکورانه پیش می‌رود و البته، نقش فناوری نیز نباید فراموش شود. در عرصه آموزش، هر محصول فناوری و رسانه‌ای شیوه خاصی برای بازنمایی دانش است. از دیدگاه آموزشی، هر فناوری و رسانه­ جهان را به‌شیوه‌ای متفاوت ارایه می‌دهد [7]. از این رو، امروزه بهینه­سازی روش‌های سنتی تدریس، رایج­ترین کاربرد فناوری آموزشی است و همان گونه که واضح است دانشجویان تمایلات مختلفی برای انواع فناوری دارند. طراحی آموزش باید با توجه به این تفاوت‌ها صورت گیرد. تشخیص سبک یادگیری، ملاک معتبری را برای انتخاب فناوری و رسانه فراهم می­کند. امروزه بیشتر تمایل به تدریسی است که پاسخگوی تفاوت‌ها در سبک‌های یادگیری باشد. به‌نظر می‌رسد سبک‌های یادگیری کاربرد‌های آشکاری برای انتخاب و کاربرد فناوری در تدریس دارند [11].

‌هایز و آلینسون دریافتند که 12 پژوهش از این تئوری حمایت می­کنند که تطبیق سبک یادگیری با فعالیت­‌های یادگیری موجب بهبود عملکرد یادگیری می­شود [12]. شایل بیان می­کند در صورتی که دانشجویان پیامد‌های مطلوب را به‌شیوه نسبتاً موثر یاد بگیرند، وظیفه معلم این است که زمینه درگیری دانشجویان را در فعالیت­‌های یادگیری که احتمالاً موجب پیشرفت آنها می­شود فراهم نماید [13]. فلدر معتقد است ترک تحصیل دانشجویان نشات‌گرفته از تمایز بین سبک­‌های یادگیری و تدریس و ناتوانی در فهم روش‌های دانشگاهی است [14]. برتولامی [15] معتقد است که یکی از دلایل اصلی یأس و ناامیدی دانشجویان از برنامه درسی، وجود تناقض بین محتوای یادگیری و شکل‌های ارایه آموزش است. براون و همکاران [16] معتقدند که در صورت سازگاری نحوه یادگیری دانشجویان با شیوه تدریس اساتید، انگیزه یادگیری در آنها تقویت شده و یادگیری موفق­تر و  بهتر صورت می‌پذیرد.

بنینگ و همکاران، یادگیری را به‌عنوان فرآیندی فعال توصیف می­کنند که می­توان از روش‌های موثر تدریس بهره گرفت تا با استفاده از رویکرد‌های گوناگون به یادگیرندگان در بهبود فهم کمک نماید [17]. با این حال، استرنبرگ معتقد است معلمان اغلب به این حقیقت توجه ندارند که دانشجویان دارای تفکر و سبک یادگیری گوناگون هستند [18]. چندلر دریافت که ارتباط زیادی بین سبک­‌های یادگیری و ترجیحات یادگیری وجود دارد. آنها بیان می­کنند "اگر ترجیحات یادگیری برای شما کارآمد نباشد، آن تغییر خواهد کرد" [19]. ون بلرکوم [20]، آلن [21] و نورمن [22] به این عقیده و نظر معتقدند که موفقیت آکادمیک به سبک­‌های یادگیری دانشجویان و شیوه­‌هایی که اطلاعات به آنها ارایه می­شود وابسته است. ‌اکثر آموزش­دهندگان معتقدند که آموزش با کیفیت به یادگیری اثربخش کمک می­کند. یادگیری اثربخش به این بستگی دارد که یادگیرنده فعال بوده، به منظور کمک به یادگیری اثربخش دانشجویان دانشگاه‌ها، موسسات آموزش عالی و مدرسان نیاز به آگاهی و تطابق با سبک‌های گوناگون یادگیری دارند [23].

یکی از روش­های عملی سنجش سبک مطالعه و یادگیری که برای دانشجویان طراحی شده است، مدل وارک است که توسط فلمینگ و میلس تعریف شده است [24]. وارک مخففی از دیداری، شنیداری، خواندنی/نوشتنی و جنبشی/حرکتی است [25]. شرح مختصری از این سبک یادگیری در زیر بیان شده است: 1) دیداری: گروهی از فراگیران که مطالب را از طریق دیدن و ارایه نمایشی همراه با توضیح بهتر یاد می‌گیرند. 2) شنیداری: گروهی از فراگیران که مطالب را از طریق گوش‌دادن و آموزش شفاهی بهتر یاد می‌گیرند. 3) خواندنی/نوشتنی: گروهی از فراگیران که مطالب را از طریق نکته­برداری طی سخنرانی یا خواندن متون نوشتاری یا چاپی ‌بهتر یاد می‌گیرند. 4) جنبشی/حرکتی: گروهی از فراگیران که مطالب را از طریق انجام نمونه­‌های عملی و تجربی و دست‌کاری اشیا طی یک فرآیند فیزیکی بهتر یاد می‌گیرند. بنابراین مزیت استفاده از سبک یادگیری وارک این است که اطلاعاتی درباره راهبرد‌های یادگیری و روش‌های آموزشی، فناوری و رسانه­‌های متناسب با این سبک­‌ها ارایه می­دهد. از آنجایی که فقط یک شیوه "خوب" برای مطالعه یا "بهترین" شیوه برای تدریس وجود ندارد [25]، هر فردی سبک­هایی را ترجیح می­دهد که آسان‌ترین شیوه در کسب و یادگیری اطلاعات است. همچنین دیوارت بیان کرد که اساتید باید یک رویکرد "عمیق" یادگیری را ترغیب نمایند [26].

به‌دنبال مطالعه و بررسی که به‌منظور جمع‌آوری نتایج و خلاصه‌ای از تحقیقات انجام‌شده در ایران و سایر کشور‌ها در زمینه بررسی تطبیق فناوری‌های انتخابی اساتید با ترجیحات حسی ادراکی دانشجویان صورت گرفت، تنها یک پژوهش تحت عنوان بررسی میزان همخوانی سبک یادگیری دانشجویان با رسانه­‌های مورد استفاده اساتید وجود داشت، نتایج پژوهش بیانگر این بود که بین رسانه­‌های مورد استفاده اساتید دانشکده ادبیات و علوم انسانی با سبک یادگیری دانشجویان همخوانی وجود ندارد. استفاده از فناوری و رسانه­‌های آموزشی می­تواند به شیوه­‌های گوناگون در اجرای راهبرد‌های گوناگون تدریس که مطابق با سبک‌های گوناگون یادگیری باشد به‌کار رود.

از این رو هدف پژوهش حاضر، بررسی میزان تطبیق سبک­‌های یادگیری دانشجویان با فناوری و رسانه­­‌های آموزشی مورد استفاده اساتید در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بود.

ابزار و روش‌‌ها

پژوهش حاضر از نوع توصیفی- همبستگی است که در سال تحصیلی 94-1393 انجام شد. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانشجویان رشته پزشکی و دندان‌پزشکی دانشگاه اصفهان به‌تعداد 1467 نفر (1128 دختر و 339 پسر) بودند. برای انتخاب نمونه از فرمول حجم نمونه استفاده شد و تعداد نمونه در سطح احتمالی 95/0 برآورد شد. بر این اساس 90 نفر به‌صورت نمونه­گیری طبقه‌ای متناسب با حجم و به‌صورت تصادفی به‌عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.

ابزار مورد استفاده، پرسش‌نامه سبک­‌های یادگیری وارک بود که توسط فلمینگ [12] در سال 1998 تدوین یافت. ابتدا طی ارسال نامه الکترونیکی برای سازنده ابزار، از وی برای استفاده از آن کسب اجازه شد و سپس سئوالات پرسش‌نامه ترجمه شد و توسط متخصص زبان با متن اصلی مورد مقایسه قرار گرفت و پس از ترجمه به تایید 4 نفر از اساتید گروه علوم تربیتی و روان‌شناسی رسید. سپس به 30 نفر از دانشجویان داده شد تا سئوال‌های مبهم و همچنین نامفهوم از نظر مفهومی و فرهنگی را مشخص سازند. در مرحله بعد سئوالات مبهم و نامفهوم دوباره بازنویسی شده و برای تایید نهایی بین 10 نفر از دانشجویان توزیع شدند. این پرسش‌نامه به‌صورت پرسش‌نامه بسته‌پاسخ با 15 سئوال که به‌صورت سئوال چهارگزینه‌ای بود، تنظیم شد. پرسش‌نامه دوباره به انگلیسی برگردانده شد و برای سازنده ابزار فرستاده شد که به تایید وی رسید. سئوالات پرسش‌نامه شامل فهرستی از گزینه­‌ها است که هر گزینه مربوط به یک روش ترجیحی حسی است. از دانشجویان خواسته شد تا مطابق با ترجیح خود گزینه‌‌ها را از یک تا 4 اولویت‌بندی کنند. گزینه الف مربوط به حس بصری یا دیداری، گزینه ب مربوط به حس شنیدن یا شنیداری، گزینه ج مربوط به سبک خواندنی/نوشتنی و گزینه د مربوط به حس لامسه یا جنبشی/حرکتی بود. در نهایت با توجه به اولویت­‌های انتخاب‌شده در مجموع پاسخ­‌ها، نمره مربوط به اولویت­‌های هر گزینه به‌دست آمد. مقایسه نمرات هر گزینه، اولویت آن شیوه ادراکی را مشخص می­سازد. پایایی این پرسش‌نامه در پژوهشی که توسط رحمان­پور و همکاران انجام شده 98/0 برآورد شده است. همچنین پایایی این پرسش‌نامه برای این پژوهش توسط ضریب آلفای کرونباخ 98/0 برآورد شد [27].

از آنجایی که در ارتباط با فناوری­‌های مورد استفاده و ترجیحی دانشجویان، پرسش‌نامه استانداردشد‌ه‌ای وجود نداشت، لذا با استفاده از منابع مربوط به موضوع و همچنین با استفاده از نظرات استادان محترم راهنما و مشاور، پرسش‌نامه محقق‌ساخته با عنوان "میزان استفاده از رسانه­‌ها" مرکب از 22 سئوال بسته‌پاسخ بر مبنای مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت توسط پژوهشگر تهیه شد (فناوری‌های دیداری با 6 گویه، فناوری‌های شنیداری با 5 گویه، فناوری‌های خواندنی/نوشتنی با 3 گویه و فناوری‌های جنبشی/حرکتی با 8 گویه). میانگین معیار 3 بود، با این فرض که میانگین بالاتر از 3 بیشتر از فناوری مورد نظر استفاده کرد‌ه‌اند و میانگین کمتر از 3 نشان­دهنده استفاده کمتر از آن فناوری است. برای تعیین روایی محتوایی پرسش‌نامه از نظرات صاحب‌نظران و کارشناسان تکنولوژی آموزشی استفاده شد و پایایی آن با استفاده از روش محاسبه آلفای کرونباخ 96/0 برآورد شد.

برای محاسبه میزان سازگاری میان سبک یادگیری دانشجویان با فناوری‌های مورد استفاده اساتید بدین طریق عمل شد که ابتدا مجموع نمرات به‌دست‌آمده براساس چهارک 25/0، 50/0 و 75/0 در هر یک از سبک­‌ها و همچنین مجموع نمرات به‌دست‌آمده از میزان استفاده از فناوری‌ها براساس چهارک 25/0، 50/0 و 75/0 به سه دسته ضعیف، متوسط و بالا تقسیم شد و سپس میزان همخوانی بین سبک‌ها و رسانه­‌های مورد استفاده اساتید براساس جداول دوبعدی و براساس ضرایب سامرز، گاما و کندال اندازه‌گیری شد.

داده­‌های گردآوری‌شده وارد نرم‌افزار SPSS 22 شد و در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در سطح آمار توصیفی برای نشان‌دادن شاخص­‌های گرایش مرکزی و تغییر­پذیری از میانگین و انحراف‌معیار استفاده شد. در ابتدا آزمون T هتلینگ برای مقایسه سبک غالب دانشجویان دانشکده پزشکی مورد استفاده قرار گرفت. در ادامه، با استفاده از میانگین و انحراف‌معیار به بررسی انواع فناوری و رسانه­‌های مورد استفاده اساتید دانشکده پزشکی با توجه به نقش حواس پرداخته شد. همچنین به‌منظور بررسی میزان تطبیق سبک یادگیری دانشجویان با فناوری و رسانه‌های مورد استفاده اساتید از ضرایب توافق سامرز، کندال و گاما استفاده شد.

یافته‌‌ها

حس بصری یا سبک دیداری با میانگین 87/6±27/39 و سبک ترکیبی با میانگین 19/6±30/36 به ترتیب بیشترین و سبک شنیداری با میانگین 56/7±28/30 کمترین سبک دارای ارجحیت بودند. سبک غالب در میان دانشجویان دختر سبک خواندنی/نوشتنی (37/6±35/50) و سبک غالب در میان دانشجویان پسر سبک شنیداری (93/12±81/40) بود (001/0=p؛ 50/15=f؛ 90/47=₂t).

اساتید علوم پزشکی و دندان‌پزشکی در تدریس خود از ترکیبی از فناوری­‌ها استفاده می­کردند. بیشترین فناوری مورد استفاده اساتید از نوع رسانه‌‌های دیداری با میانگین 93/0±88/3 و کمترین رسانه مورد استفاده اساتید رسانه جنبشی/حرکتی با میانگین 44/0±30/2 بود.

میزان همخوانی سبک خواندنی/نوشتنی دانشجویان با فناوری‌های خواندنی/نوشتنی انتخاب‌شده توسط اساتید معنی‌دار نبود (05/0p>). بنابراین بین سبک خواندنی/نوشتنی دانشجویان پزشکی با رسانه خواندنی/نوشتنی مورد استفاده اساتید تطابق وجود نداشت. بررسی اطلاعات پرسش‌نامه­‌ها نشان داد که رسانه معرفی‌شده توسط 80% اساتید کتاب، جزوه و مقالات مکتوب در اینترنت بود، در صورتی که فقط 30% دانشجویان دارای سبک ترجیحی خواندنی/نوشتنی بودند. تطابق سبک دیداری دانشجویان با فناوری‌های دیداری انتخاب‌شده توسط اساتید معنی‌دار بود (05/0p<). بنابراین بین سبک یادگیری دیداری دانشجویان دانشکده پزشکی با رسانه دیداری مورد استفاده اساتید همخوانی وجود داشت. تطابق و سازگاری سبک جنبشی/حرکتی دانشجویان با فناوری‌های جنبشی/حرکتی انتخاب‌شده توسط اساتید معنی‌دار نبود (05/0p>). بنابراین فناوری انتخاب‌شده با نیاز دانشجویان مطابقت نداشت. 78% دانشجویان روش‌های آزمایش و کار تجربی در آزمایشگاه را به سایر روش‌ها ترجیح می­دادند، در صورتی که حدود 35% وقت تدریس با استفاده از این رسانه صورت می‌گرفت و آن هم فقط در واحد‌های عملی و کار آزمایشگاهی بود. همچنین سازگاری سبک شنیداری دانشجویان با فناوری‌های شنیداری انتخاب‌شده توسط اساتید معنی‌دار نبود (05/0p>). بنابراین بین سبک یادگیری شنیداری دانشجویان با رسانه شنیداری مورد استفاده اساتید همخوانی وجود نداشت. 5/11% دانشجویان دارای سبک شنیداری در سطح بالا بودند و 5/88% دانشجویان تمایل به یادگیری از طریق حس شنیداری را ضعیف و متوسط ارزیابی کرد‌ند و این در صورتی است که اساتید از رسانه­‌های شنیداری نظیر سخنرانی برای تدریس بیشتر بهره می‌گرفتند (جدول 1).

بحث

شناخت ماهیت یادگیری و چگونگی انجام آن، موضوع کلان و گسترد‌ه‌ای است. تحقیقات زیادی درباره چگونگی یادگیری دانشجویان وجود دارد. برای مثال، می‌توان به گزارش شورای ملی دفتر تحقیق و اصلاح آموزش وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده اشاره کرد که با عنوان "چگونه افراد یاد می‌گیرند" انجام شده است [28]. یکی از پیش‌فرض‌‌های این تحقیق، وجود شکاف بزرگی بین چگونگی تدریس و آموخته‌های ما درباره فرآیند‌های یادگیری است. به‌عبارت دیگر، بین تحقیق و عمل فاصله وجود دارد [7]. در واقع، یافته­‌های فرآیند یادگیری باید بر چگونگی تدریس و استفاده از فناوری برای آموزش تاثیر بگذارد و به آن شکل دهد، زیرا تدریس علمی به‌منزله یادگیری تعدیل‌شده (با کمک میانجی) است و در حقیقت ترویج و افزایش یادگیری همان چیزی است که تدریس به آن می‌پردازد. به‌عبارت دیگر، تدریس عبارت است از فراهم‌کردن فرصت‌‌هایی که یادگیری را تسهیل می‌کند، یا همان طور که رامسدن بیان کرده است "هدف تدریس عبارت است از فراهم‌کردن امکان یادگیریِ یادگیرندگان" [29]. در این زمینه، آگاهی و شناخت نظریه­‌های رشد شناختی، تفاوت‌های فردی، انگیره و میزان درگیرسازی دانشجویان در فرآیند یادگیری از مباحث قابل اهمیت برای تدریس و آموزش است. لذا نمی‌توان از تفاوت‌‌های دانشجویان در یادگیری چشم‌پوشی کرد. سیاهه‌‌های سبک یادگیری بر این پیش‌فرض استوار است که ترجیحات حسی و ادراکی، عوامل اصلی تفاوت‌‌های افراد در شیوه‌‌های یادگیری‌شان است. برای مثال، این چنین فرض می‌شود که برخی از طریق شنیدن بهتر یاد می‌گیرند، در حالی که برخی دیگر از طریق دیدن و نمایش بهتر یاد می‌گیرند.

نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل داده­‌ها نشان داد که بین سبک یادگیری دیداری دانشجویان و فناوری و رسانه­‌های دیداری مورد استفاده اساتید، رابطه مثبت و معنی­­داری وجود داشت که نشان­دهنده این مفهوم است که میان سبک یادگیری دیداری با فناوری و رسانه‌های دیداری مورد استفاده اساتید مطابقت وجود دارد. در تبیین این یافته می­توان گفت، دلیل مطابقت و همخوانی سبک یادگیری دیداری دانشجویان با رسانه­‌های مورد استفاده اساتید ممکن است ناشی از این امر باشد که اکثریت جامعه دانشجویان مورد بررسی همان گونه که یافته­‌های پژوهش نشان داد دارای سبک یادگیری دیداری بود‌ه‌اند. این یافته­‌ها در راستای نتایج پژوهش‌های انجام‌شده توسط مرفی و دیگران است [7]. همچنین این احتمال وجود دارد که سبک­‌های یادگیری و رسانه­‌ها و فناوری­‌های مورد استفاده اساتید در تدریس بر هم اثر داشته باشند­. استفاده مکرر از رسانه­‌ها و فناوری­‌ها توسط اساتید می­تواند زمینه شکل­گیری سبک خاص یادگیری را در فراگیران به‌وجود آورد. کریمی مونقی و همکاران در پژوهش خود نشان دادند که بر حسب محتوی و شرایط آموزشی، دانشجویان از سبک­‌های گوناگون و در مواردی از ترکیبی از آنها استفاده می­کنند و در مواردی سبک‌های یادگیری دانشجویان تحت تاثیر سبک­‌های تدریس و روش­‌های یاددهی مربیان است. در مقابل، وجود سبک­‌های یادگیری علایق خاصی را در استفاده از انواع رسانه­‌ها و فناوری­‌ها برای اساتید به‌وجود می­آورد [27].

همچنین این امر ممکن است بدین دلیل باشد که بیشترین فناوری و رسانه مورد استفاده اساتید دانشکده علوم پزشکی، فناوری و رسانه دیداری است. اما دلیل آن ممکن است این باشد که اساتید دانشکده پزشکی با توجه به ماهیت رشته پزشکی در تدریس مجبورند از فناوری و رسانه‌‌های دیداری استفاده نمایند. به‌عبارتی دیگر، ماهیت رشته پزشکی به‌گونه‌ای است که آموزش و تدریس در این رشته از کاربست فناوری و رسانه­‌ها و مواد کمک‌آموزشی جدایی­ناپذیر است. بنابراین اساتید هنگام تدریس بیشتر از فناوری و رسانه­‌ها و روش‌های آموزشی نشان­دادن مانند ارایه پاورپوینت، بروشور، پوستر و تصاویر، مدل و ماکت و دیاگرام استفاده می‌نمایند [27]. اساتید دانشکده پزشکی علاوه بر استفاده از روش سخنرانی از روش‌ها و فناوری و رسانه‌‌های دیداری برای تفهیم بهتر مطالب استفاده می‌کنند. با توجه به اینکه روش آموزش چندرسانه‌ای با قابلیت­‌هایی همچون به‌کارگیری چند حس در فرآیند آموزش، درگیرساختن یادگیرنده در فرآیند یاددهی- یادگیری، منعطف‌ساختن محیط یادگیری و توجه به ویژگی و نیاز‌های فردی یادگیرندگان، به‌شیوه موثرتری از روش­‌های آموزش سنتی همچون روش آموزش سخنرانی روی یادگیرندگان تاثیرگذار است [30]، بر این اساس، استفاده از این شیوه نوین و فعال آموزشی در فرآیند یاددهی- یادگیری می­تواند افق جدیدی در فرآیند آموزشی تلقی شود. از طرفی با توجه به اینکه اساتید این رشته دوره‌‌های آموزشی مربوط به تکنولوژی آموزشی را گذراند‌ه‌اند از فناوری و رسانه‌‌ها در تدریس بهره می‌گیرند [31]. پریماسور و بامبور در پژوهش خود دلیل بالابودن میزان آگاهی اساتید دانشکده پرستاری در مورد فناوری و رسانه‌‌های آموزشی را گذراندن واحد‌های درسی آموزش- یادگیری عنوان کرده بودند [32]. همچنین طبق فرضیه سبک یادگیری، به فراگیران باید اجازه داد تا روش آموزش و قالب ارایه مطالب را خود انتخاب کنند. اگر یک مطلب خاص در قالب‌های متعدد همچون تصویر، متون نوشتاری و متون گفتاری ارایه شود فراگیران قادر خواهند بود تا بر قالبی که با سبک یادگیری آنها سازگار است، تمرکز کنند [33]. تحقیقات بیشتر در مورد تاثیر متقابل سبک­‌ها و ترجیحات یادگیری یادگیرندگان و انتخاب رسانه­‌ها توسط آموزشگران و یاددهندگان توصیه می­شود تا مشخص شود که آیا رسانه­‌های انتخابی در دوره­‌های گوناگون توسط معلمان و آموزشگران در تشکیل سبک­‌ها و ترجیحات دانش‌آموز/دانشجویان موثر بوده است؟

از دیگر نتایج این پژوهش عدم تطابق میان سایر سبک‌­‌های یادگیری با رسانه­‌های آموزشی بود که دلیل این امر ممکن است ناشی از این باشد که اساتید آموزش‌‌های لازم در زمینه استفاده از فناوری و رسانه­‌ها و همچنین مهارت لازم و امکانات سمعی و بصری در این دانشکده را نداشته‌اند.

از محدودیت­‌های این مطالعه، نبود پرسش‌نامه استاندارد و محدودبودن نتایج به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و احتیاط در تعمیم نتایج به دانشجویان دانشگاه‌‌های دیگر بود. در مجموع پیشنهاد می­شود که اساتید دانشکده پزشکی از ابزار‌ها و رسانه­‌ها و راهبرد‌هایی که مطابق با سبک­‌های یادگیری دانشجویان است استفاده کنند تا پاسخگوی سبک­‌های گوناگون یادگیری باشند و بدین وسیله عملکرد و یادگیری دانشجویان ارتقا یابد. به این منظور لازم است آموزشگران در ضمن تدریس خود به‌طور پیوسته مواد و مطالب متفاوت را با توجه به نیاز فراگیران تدریس کنند و موجبات یادگیری موثر را فراهم آورند. در ادامه، با توجه به نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود این پژوهش در سایر دانشگاه­‌ها نیز دنبال شود، تحقیقات مقایسه‌ای بین دانشجویان ترم­‌های اول و ترم­‌های آخر به‌عمل آید تا تاثیر روش­‌های تدریس بر سبک­‌های یادگیری دانشجویان بررسی شود، این تحقیق در بین دانشجویان رشته­‌های مختلف علوم پزشکی صورت گیرد تا تفاوت سبک دانشجویان رشته­‌های گوناگون برای اساتید روشن شود. همچنین بهتر است تحقیقات کیفی در مورد ترجیحات دانشجویان در استفاده اساتید از رسانه­‌ها به‌عمل آید.

نتایج این پژوهش در راستای سایر پژوهش­‌های انجام‌شده، نیاز به تطبیق فناوری‌ها و رسانه­‌های انتخاب‌شده اساتید با ویژگی‌های دانشجویان را نشان می­دهد، زیرا استفاده از شیوه­‌های گوناگون تدریس و استفاده متنوع از فناوری­‌ها در تدریس این امکان را برای دانشجویان فراهم می­کند تا انگیزه بیشتری برای یادگیری داشته باشند و فعالیت­‌هایی را انتخاب کنند که با ذوق، سلیقه و استعداد‌های آنها همخوانی بیشتری دارد. همچنین فرصت­‌هایی برای دانشجویان فراهم می­کند تا آنچه را یاد می­گیرند در موقعیت‌های واقعی کار و حرفه به‌کار ببرند، به‌گونه‌ای که بتوانند خلاق باشند و از آنچه که استاد به آنها ارایه داده است فراتر روند و این ممکن نیست مگر با کار و تلاش متناسب با استعداد و عشق به یادگیری یادگیرندگان. از این رو به همه دست­اندرکاران آموزشی و مدیران دانشگاه‌ها توصیه می­شود که زمینه به‌کارگیری فناوری­‌ها و رسانه­‌های گوناگون در آموزش را فراهم نمایند.

نتیجه‌گیری

فناوری­های انتخاب‎شده توسط اساتید دانشگاه علوم پزشکی اصفهان با سبک یادگیری دیداری دانشجویان مطابقت دارد، ولی با سبک‌های خواندنی/نوشتنی، شنیداری و جنبشی/حرکتی آنان سازگار نیست.

تشکر و قدردانی: بر خود لازم می­دانیم که از کلیه شرکت­کنندگان در پژوهش حاضر از جمله همه دانشجویان و اساتید دانشکده­‌های علوم پزشکی و دندان‌پزشکی دانشگاه اصفهان که با نویسندگان همکاری صمیمانه داشتند، تشکر و قدردانی کنیم.

تاییدیه اخلاقی: در پژوهش حاضر کلیه موازین اخلاقی لازم برای انجام پژوهش توسط پژوهشگران رعایت شد. محرمانه‌بودن اطلاعات شرکت­کنندگان، عدم اجبار و رضایت کامل از شرکت در پژوهش، انتخاب زمان و مکان مناسب برای آنان و همین طور ناشناس­ماندن شرکت‌کنندگان از جمله موازین اخلاقی رعایت‌شده در این تحقیق است.

تعارض منافع: موردی توسط نویسندگان گزارش نشده است.

منابع مالی: موردی توسط نویسندگان گزارش نشده است.