مقدمه

در دنیای پیشرفته و پیچیده امروز که عصر اطلاعات و ارتباطات محسوب می‌‌شود، قدرت در توسعه مبتنی بر دانایی، تفکر و به‌کارگیری خِرد جمعی و همچنین استفاده بجا و به‌موقع از علوم، فناوری و دیگر مولفه‌های فرهنگ و تمدن بشر است [1]. ضرورت نیل به چنین ویژگی‌هایی ایجاب می‌کند که نظام‌های آموزشی کشورهای مختلف، درصدد آماده‌نمودن دانش‌آموزان برای زندگی در جامعه پیچیده امروزی باشند [2]. برونر تاکید می‌کند که نخستین هدف هر نوع یادگیری، علاوه بر لذتی که ایجاد می‌کند، کاربرد آن در آینده و زندگی روزمره است، به‌گونه‌ای که نه‌تنها باید ما را به هدف برساند بلکه باید از طریق توسعه مهارت‌های تفکر، فراتررفتن از آن را امکان‌پذیر سازد [3]. برخی دیگر اظهار می‌دارند که مدارس باید تفکر و فرآیندهای مرتبط با آن را به دانش‌آموزان بیاموزند و توانایی فکرکردن و حل مساله را در آنها پدید آورند [4].

یکی از دروسی که می‌تواند نقش چشمگیری در آماده‌سازی دانش‌آموزان و ارتقای مهارت‌های تفکر و حل مساله در آنها داشته باشد، درس علوم تجربی است. کارشناسان آموزش علوم تجربی معتقدند آموزش این درس در صورتی موثر و کارآمد خواهد بود که دانش‌آموزان از طریق تجربه‌های دست اول، انجام‌دادن آزمایش و درگیرشدن با پژوهش و حل مساله، به علم‌آموزی بپردازند [5]. از این رو در برنامه‌های آموزشی جدید علوم تجربی، به‌ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از روش‌های تدریس مبتنی بر فرآیند حل مساله و مهارت‌های تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است [6].

به‌منظور استقرار روش‌های تدریس مبتنی بر رویکرد حل مساله، سازمان استانداردهای بین‌‌المللی آموزش علوم، سندی را با هدف بهبود سواد علمی همگان تدوین نموده است. برای دست‌یابی به این هدف چالش‌برانگیز، استانداردها به‌طور ویژه‌ای رویکردشان به‌سمت تدریس و یادگیری درس علوم بوده و بر پژوهش در علوم به‌عنوان یک ویژگی برجسته تاکید دارند [7]. به‌نظر می‌رسد که یکی از لوازم اساسی استقرار روش‌های تدریس مبتنی بر رویکرد حل مساله به‌طور اعم و روش تدریس علوم به‌عنوان یک روند پژوهشی به‌طور اخص، وجود معلمانی است که در درجه اول از احساس خودکارآمدی بالایی در زمینه تدریس درس علوم به‌شیوه نوین برخوردار باشند.

خودکارآمدی در فرهنگ روان‌شناسی و روان‌پزشکی به‌صورت باورهای شخص در مورد توانایی کنارآمدن با موقعیت‌های متفاوت تعریف شده است [8] و منظور از آن، ارزیابی فرد از توانایی‌هایش به‌منظور انجام موفقیت‌آمیز یک مجموعه از اقدامات لازم به‌منظور دست‌یابی به هدف است [9]. در حقیقت، باورهای خودکارآمدی، پیش‌بینی‌کننده‌های قوی میزان دست‌یابی به هدف نهایی بوده [10] و به‌عنوان مهم‌ترین مکانیزم‌های کارگزاری شخصی، در جهت اعمال کنترل در نظر گرفته می‌شوند [11]. باندورا نیز معتقد است که باورهای خودکارآمدی بر ادراکات شخص از عملکرد فردی‌اش مبتنی است [12] و از این رو خودکارآمدی ارتباط زیادی با عملکرد دارد [13].

به‌تبعِ این تعاریف، خودکارآمدی در تدریس می‌تواند بیانگر وضعیت معلمی باشد که دوست دارد دانش‌آموزان را به چالش بکشد و از طریق پرسش از آنها، میزان موفقیت دانش‌آموزان را بررسی کرده و ارتقا دهد [7]. آرمور و همکاران برای اولین‌بار خودکارآمدی معلمان را به‌عنوان "حدی که معلم باور دارد که ظرفیت تاثیرگذاری بر یادگیری دانش‌آموزان را داراست"، تعریف کرده‌اند [14]. به‌طور مشابه، دلینگر و همکاران خودکارآمدی معلمان را "باورهای فردی آنها درباره توانایی‌های خودشان برای انجام وظایف یاددهی- یادگیری موفقیت‌آمیز در بافت کلاسی خودشان" تعریف کرده‌اند [15]. براساس نظریه فریدمن و کاس نیز خودکارآمدی معلم به‌معنای این است که معلم تا چه حد معتقد است که می‌تواند روی رفتار و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به‌ویژه آنهایی که مشکلات زیاد و انگیزه یادگیری پایینی دارند، تاثیر بگذارد [16].

به‌طور کلی باور کارآمدی معلم عبارت است از قضاوت معلم درباره توانایی خود برای به‌دست‌آوردن نتایج مطلوب از فعالیت و یادگیری‌های دانش‌آموزان، حتی در ارتباط با دانش‌آموزانی که انگیزه چندانی ندارند و در یادگیری با مشکل روبه‌رو هستند. اعتقاد بر این است که این باور بر فعالیت‌ها، تلاش و پشتکار معلم در آموزش تاثیرگذار است [17].

از آنجا که خودکارآمدی معلمان رابطه مستقیمی با انگیزش دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها دارد [22-18]، لذا لازم است که احساس خودکارآمدی معلمان به‌ویژه در زمینه تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، بیش از پیش مورد رصد قرار گیرد. با این حال علی‌رغم اذعان اندیشمندان و پژوهشگران علوم تربیتی مبنی بر اهمیت توجه به خودکارآمدی معلمان [25-23]، یکی از خلاءهای پژوهشی در این زمینه، دست‌یابی به ابزاری است که بتواند خودکارآمدی معلمان در زمینه تدریس درس علوم تجربی به‌عنوان یک روند پژوهش‌محور را اندازه‌گیری نماید.

در تلاش برای تهیه ابزار اندازه‌گیری خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، دیرا- اسمولک [7] در رساله دکتری خود با عنوان "ساخت و اعتباریابی ابزار اندازه‌گیری باورهای خودکارآمدی معلمان در زمینه تدریس علوم به‌عنوان پژوهش" مقیاسی مشتمل بر 34 ماده را طراحی و اعتباربخشی نموده است که خودکارآمدی تدریس معلمان علوم را در قالب پنج بُعد خودکارآمدی در درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی، خودکارآمدی در اهمیت‌دادن به شواهد علمی، خودکارآمدی در فرمول‌بندی توضیحات، خودکارآمدی در پیونددادن توضیحات با دانش علمی و خودکارآمدی در گفت‌وگو و تعدیل توضیحات اندازه‌گیری می‌نماید (جدول 1). نظر به اهمیت دست‌یابی به ابزاری مناسب در زمینه اندازه‌گیری خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک روند پژوهشی و با اذعان به ضرورت بررسی روایی و پایایی ابزارهای مختلف روان‌شناختی در جوامع و فرهنگ‌های مختلف، پژوهش حاضر به اعتباریابی پرسش‌نامه پنج‌عاملی خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور پرداخته است.

بنابراین هدف پژوهش حاضر، اعتباریابی پرسش‌نامه باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور بود.

ابزار و روش‌‌ها

پژوهش حاضر که در سال 1393 و به‌صورت مقطعی انجام گرفت از نوع توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان مدارس ابتدایی شهر سنندج بود. با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای، تعداد 303 نفر از معلمان به‌عنوان نمونه مورد مطالعه انتخاب شدند. انتخاب افراد نمونه به این صورت بود که ابتدا شهر سنندج به چهار ناحیه تقسیم و از هر ناحیه 15 مدرسه ابتدایی به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شد. سپس از هر مدرسه 6 نفر به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور در اختیار آنها قرار گرفت. نهایتاً از مجموع 360 پرسش‌نامه توزیع‌شده، 303 پرسش‌نامه به‌صورت کامل و سالم بازگردانده شد (نرخ پاسخگویی: 84/0). یادآور می‌شود که توزیع پرسش‌نامه‌ها و انتخاب نمونه مورد مطالعه، با درنظرگرفتن ملاحظات اخلاقی از قبیل اخذ مجوز از اداره کل آموزش و پرورش استان کردستان، تعهد به محرمانه‌ماندن نظرات افراد، احترام به حق انتخاب افراد مبنی بر مشارکت یا عدم مشارکت در پژوهش و رعایت سایر اصول اخلاق پژوهشی صورت گرفت.

ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور بود. این پرسش‌نامه توسط دیرا-اسمولک طراحی شده و شامل 34 ماده است که باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور را در قالب 5 مولفه خودکارآمدی در درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی، خودکارآمدی در اهمیت‌دادن به شواهد علمی، خودکارآمدی در فرمول‌بندی توضیحات، خودکارآمدی در پیونددادن توضیحات با دانش علمی و خودکارآمدی در گفت‌وگو و تعدیل توضیحات اندازه‌گیری می‌نماید [7]. گویه‌های پاسخگویی به سئوالات پرسش‌نامه براساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالف تا کاملاً موافق) و شیوه نمره‌گذاری آنها نیز از "یک" تا "5" است. در پژوهش حاضر ابتدا پرسش‌نامه توسط یک متخصص رشته آموزش زبان انگلیسی، یک متخصص رشته مدیریت آموزشی و یک معلم درس علوم مسلط بر زبان انگلیسی ترجمه شد. سپس طی یک جلسه، هر سه ترجمه با هم مقایسه و در مورد تعدیل و انتخاب مناسب‌ترین ترجمه تصمیم‌گیری شد.

در مرحله بعد، روایی محتوایی پرسش‌نامه ترجمه‌شده، با استناد به نظر 5 نفر از متخصصان رشته علوم تربیتی بررسی شد و مورد تایید قرار گرفت. علاوه بر این، نسخه اولیه پرسش‌نامه ترجمه‌شده در اختیار 20 نفر از معلمان قرار گرفت و از آنها خواسته شد نظرات خود را در مورد گزاره‌های پرسش‌نامه و اشکالات احتمالی آن بنویسند. در این مرحله، با توجه به مبهم‌بودن برخی گزاره‌ها از دیدگاه معلمان، تغییراتی در نحوه بیان این گزاره‌ها اعمال شد، به‌نحوی که ضمن روشن‌ترشدن معنای آنها، با معادل انگلیسی آن گزاره نیز تفاوت معنایی نداشته باشد.

در نهایت به‌منظور بررسی روایی سازه پرسش‌نامه از آزمون تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول و دوم، برای بررسی همسانی درونی آن از ضریب آلفای کرونباخ و روش دونیمه‌کردن با استفاده از ضریب همبستگی رتبه‌ای اسپیرمن و برای بررسی میزان خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، از آزمون Tتک‌نمونه‌ای استفاده شد.

یافته‌ها

قبل از بررسی ساختار عاملی پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور، از رعایت برخی پیش‌شرط‌های استفاده از آزمون‌های پارامتریک و به‌طور ویژه پیش‌شرط‌های استفاده از تحلیل عاملی نظیر نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، کفایت نمونه و تناسب داده‌ها در تحلیل عاملی، اطمینان حاصل شد. در ادامه، روایی سازه پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور از طریق تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول مورد بررسی قرار گرفت. از آنجا که مقادیر t متناظر با بار عاملی همه گزاره‌های پرسش‌نامه بالاتر از 96/1 بود، لذا مشخص شد که در سطح اطمینان 95%، گزاره‌های پرسش‌نامه می‌توانند توصیف مناسبی از متغیر خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور به‌عمل آورند.

پس از کسب اطمینان از اینکه 34 شاخص درنظرگرفته‌شده، در پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم می‌توانند توصیف مناسبی از این متغیر به‌عمل آورند، مساله مورد بررسی دیگر این بود که آیا این 34 شاخص را می‌توان به پنج مولفه زیربنایی که دیرا- اسمولک در نظر گرفته بود، تقلیل داد یا خیر. به‌منظور بررسی این مساله از آزمون تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم استفاده شد. نتایج نشان داد که مقادیر t مربوط به بارهای عاملی همه مولفه‌ها بالاتر از 96/1 و در سطح خطای کمتر از 05/0 معنی‌دار بودند. یافته‌ها همچنین گویای آن بود که بُعد درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی، بیش از سایر ابعاد می‌تواند توصیف‌کننده خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور باشد. پس از این بُعد، ابعاد فرمول‌بندی توضیحات و گفت‌وگو و تعدیل توضیحات، اهمیت‌دادن به شواهد علمی و پیونددادن توضیحات با دانش علمی نیز به ترتیب بیشترین نقش را در توصیف باورهای خودکارآمدی معلمان داشتند.

مطالعه شاخص‌های نیکویی برازش نیز نشان داد که در مجموع اکثر شاخص‌های مورد بررسی، حکایت از برازش مناسب مدل تحلیل عاملی مشاهده‌شده داشتند. بنابراین می‌توان گفت که گزاره‌های پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، توصیف خوبی از این متغیر به‌عمل آورده و ساختار عاملی پرسش‌نامه، مشتمل بر 34 گویه و پنج بُعد خودکارآمدی در درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی، خودکارآمدی در اهمیت‌دادن به شواهد علمی، خودکارآمدی در فرمول‌بندی توضیحات، خودکارآمدی در پیونددادن توضیحات با دانش علمی و خودکارآمدی در گفت‌وگو و تعدیل توضیحات، تایید می‌شود.

در بررسی پایایی پرسش‌نامه خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه برابر 844/0 به‌دست آمد و ضرایب آلفای کرونباخ ابعاد پرسش‌نامه نیز در دامنه 709/0 تا 744/0 قرار داشت. ضریب همبستگی بین دو نیمه پرسش‌نامه نیز برابر با 862/0 بود و ضرایب همبستگی اسپیرمن پیرامون دونیمه‌کردن ابعاد نیز در دامنه 713/0 تا 757/0 قرار داشت. از آنجا که ضرایب همسانی درونی، هم براساس ضریب آلفای کرونباخ و هم براساس روش دونیمه‌کردن، بالاتر از 7/0 بود، لذا پایایی پرسش‌نامه خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور تایید شد.

پس از تایید روایی و پایایی پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، در بخش دیگری از پژوهش، با استفاده از آزمون Tتک‌نمونه‌ای، میزان خودکارآمدی معلمان دوره ابتدایی شهر سنندج مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که میانگین متغیر خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور برابر با 00/3±05/3 بود (839/1=t؛ 067/0=p). با توجه به اینکه مقدار t در سطح خطای کمتر از 05/0 معنی‌دار نبود، لذا می‌توان گفت میزان خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور در سطح متوسط بود. همچنین بررسی میزان خودکارآمدی معلمان بر حسب مولفه‌های خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور نشان داد که میانگین سه مولفه خودکارآمدی در فرمول‌بندی توضیحات، خودکارآمدی در پیونددادن توضیحات با دانش علمی و خودکارآمدی در گفت‌وگو و تعدیل توضیحات، به‌طور معنی‌داری بالاتر از متوسط بود. میانگین خودکارآمدی معلمان در درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی، پایین‌تر از متوسط بود (05/0p<) و در نهایت، میانگین خودکارآمدی معلمان در اهمیت‌دادن به شواهد علمی، در سطح متوسط بود (05/0p>).

بحث

هدف از این پژوهش، بررسی ساختار عاملی پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور بود. مهم‌ترین نتایج نشان داد که 34 گویه پرسش‌نامه مزبور می‌توانند توصیف مناسبی از متغیر خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور به‌عمل آوردند که قابل تقلیل به پنج مولفه خودکارآمدی در درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی، خودکارآمدی در اهمیت‌دادن به شواهد علمی، خودکارآمدی در فرمول‌بندی توضیحات، خودکارآمدی در پیونددادن توضیحات با دانش علمی و خودکارآمدی در گفت‌وگو و تعدیل توضیحات بودند. این نتایج در تایید یافته‌های پژوهش دیرا- اسمولک بود که مقیاس باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور را توسعه دادند. نتایج همچنین در راستای دیدگاه‌های برونر [3] و دلینگر و همکاران [15] بود که به‌طور ضمنی لزوم توجه معلمان به پیونددادن تجربیات فراگیران با دانش علمی را مطرح ساختند. در تفسیر این نتایج می‌توان گفت که باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان درسی پژوهش‌محور، یک مفهوم چندوجهی است و نمی‌توان تنها به یک یا دو مولفه معدود بسنده نموده و داعیه توصیف خودکارآمدی را داشت. به‌عنوان مثال صِرف اینکه یک معلم باور داشته باشد که می‌تواند تجربه‌های آزمایشی دست اولی را برای دانش‌آموزان فراهم آورد یا اینکه می‌تواند از طریق طرح پرسش‌های مناسب، دانش‌آموزان را در جهت دست‌یابی به راه حل مسایل علمی برانگیزاند، هرگز به‌معنای سطح بالایی از خودکارآمدی تدریس نیست، بلکه در عین حال معلم باید باور داشته باشد که می‌تواند از طریق فراهم‌آوردن شواهد مختلف و معتبر علمی، تعدیل و انسجام‌بخشی به نظرات و پیش‌فرض‌های دانش‌آموزان و فراهم‌آوردن امکان دسترسی آنها به یافته‌های جدید علمی، دانش‌آموزان را در مسیر فهم چگونگی وقوع پدیده‌های تجربی و دست‌یابی به راه حل مسایل علمی هدایت نماید.

بررسی ساختار عاملی پرسش‌نامه باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور همچنین نشان داد که بُعد "خودکارآمدی در درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی"، بیشترین نقش را در توصیف سازه خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک ‌درس پژوهش‌محور دارد. در تبیین این نتایج می‌توان گفت که امروزه به‌‌تبع دستاوردهای نوین روان‌شناسی تربیتی و سایر حوزه‌های مرتبط با تعلیم و تربیت، لزوم فعال‌بودن یادگیرنده در جریان یاددهی- یادگیری، به‌عنوان یکی از اصول اساسی، بدیهی و اولیه تدریس اثربخش شناخته می‌شود. در چنین شرایطی از معلمان به‌مثابه تسهیل‌کنندگان جریان یادگیری انتظار می‌رود که محیط یادگیری را‌ به‌گونه‌ای فراهم آورند که دانش‌آموزان از درون برای یافتن پاسخ سئوالات پیش روی خود برانگیخته شوند. چنین انگیزش درونی اگر به‌صورت مناسبی هدایت شود باعث می‌شود که دانش‌آموزان برای یافتن راه حل‌های مسایل، به کنکاش در ادبیات نظری و شواهد علمی گرایش پیدا کنند و بتوانند تجربیات خود را ضمن اینکه تعدیل می‌نمایند، با دانش علمی پیوند دهند. با توجه به اهمیت این موضوع، قابل انتظار است که نتایج بررسی ساختار عاملی پرسش‌نامه پژوهش، حاکی از جایگاه مهم خودکارآمدی معلمان پیرامون درگیرساختن فراگیران با مسایل علمی باشد.

در بخش دیگری از پژوهش، میزان خودکارآمدی معلمان دوره ابتدایی شهر سنندج در زمینه تدریس این درس به‌عنوان یک روند پژوهشی مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج نشان داد که میزان باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور، در سطح متوسط بود. اگر چه این نتایج نمی‌تواند به‌معنای پایین‌بودن خودکارآمدی معلمان باشد، اما در عین حال توجه به این نکته نیز قابل اعتنا است که معلمان از باورهای خودکارآمدی بالایی در زمینه تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور برخوردار نیستند. در تبیین این نتایج می‌توان گفت معلمان عموماً افرادی هستند که ممکن است در زمان تحصیل خود، با تجربه یادگیری درس علوم تجربی به‌عنوان یک روند پژوهشی مواجه نبوده‌اند و لذا این مساله می‌تواند کیفیت باورهای آنها نسبت به توانایی تدریس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور را تحت تاثیر قرار ‌دهد. در کنار این مساله باید توجه داشت که اگر چه در سالیان اخیر تلاش‌های ارزشمندی در زمینه بازنگری محتوای درس علوم تجربی در دوره ابتدایی و بازنگری در شیوه‌های تربیت معلمان یا بازآموزی آنها به‌عمل آمده است، اما در عین حال هنوز هم شیوه‌های ارایه اطلاعات بیشتر به‌صورت سخنرانی از سوی معلمان بوده و شیوه‌های ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی نیز بیشتر تاکید بر یادآوری و بازگرداندن بی‌کم‌وکاست اطلاعات انتقال‌داده‌شده از جانب دانش‌آموزان است. در چنین شرایطی و در چنین فضایی قابل انتظار است که معلمان باورهای خودکارآمدی بالایی در زمینه تدریس درس علوم به‌عنوان یک‌ درس پژوهش‌محور از خود نشان ندهند.

همانند هر پژوهش دیگر، پژوهش حاضر نیز دارای محدودیت‌هایی بوده است که بیان آنها می‌تواند به مدیران، معلمان و پژوهشگران تربیتی در استفاده بهتر و واقع‌بینانه‌تر از نتایج و تلاش در جهت رفع محدودیت‌های احتمالی در تحقیقات آتی کمک نماید. از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر، دشواری دست‌یابی به تعریف جامع و مانع از پژوهش‌محوری در درس علوم، احتمال وجود گرایش‌های محافظه‌کارانه برخی از معلمان هنگام پاسخگویی به پرسش‌نامه‌ها، ریزش تعدادی از افراد نمونه به‌دلیل مشغله‌های کاری آنها علی‌رغم چندین‌بار پیگیری بوده است. علاوه بر این، اگر چه براساس آزمون‌های آماری، حجم نمونه مکفی بوده است، اما به هر حال اطمینان از اعتبار پرسش‌نامه باورهای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، مستلزم اجرا و اعتباریابی آن روی نمونه‌های آماری بزرگ‌تر است. نظر به این محدودیت، توصیه می‌شود که استفاده از نتایج پژوهش و تعمیم آن، با بهره‌گیری از نتایج پژوهش‌های تکمیلی دیگر صورت گیرد. با توجه به یافته‌های این پژوهش مبنی بر تایید ساختار عاملی و همسانی درونی پرسش‌نامه باورهای خودکارآمدی معلمان، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از این ابزار به‌منظور ارزیابی و شناسایی نقاط قوت و قابل بهبود معلمان استفاده شود. همچنین پیشنهاد می‌شود راهکارهای ارتقای خودکارآمدی معلمان در تدریس علوم به‌عنوان درسی پژوهش‌محور، مورد مطالعه قرار گیرد.

در نهایت با درنظرگرفتن اهمیت احساس خودکارآمدی معلمان و با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر خودکارآمدی نه‌چندان بالای معلمان در زمینه تدریس علوم به‌عنوان یک درس پژوهش‌محور، پیشنهاد‌های کاربردی زیر به‌منظور ارتقای باورهای خودکارآمدی معلمان در زمینه تدریس درس مزبور، مطرح می‌‌شود:

- شرایطی فراهم شود که معلمان بتوانند اردوهای علمی ساعتی یا یک‌روزه را در جوار مدرسه برگزار نمایند تا از این طریق دانش‌آموزان را با تجربه‌های دست اول و موجود در محیط واقعی مواجه سازند.

- شرایط انجام آزمایش‌های کم‌هزینه و بی‌خطر در داخل کلاس درس همچون آزمایش‌های انبساط و انقباض، کارکرد پیل الکتریکی، قوانین مربوط به حجم مایعات و غیره فراهم شود.

- مدیران، معلمان دارای روحیه و ایده‌های کاوشگری را مورد حمایت‌های مالی و معنوی قرار دهند.

- در جذب و نگهداری نیروی انسانی مدرسه، معلمان دارای روحیه و تجارب پژوهشی در اولویت قرار گیرند.

- مدیران با تقدیر و تشویق معلمان در مناسبت‌های مختلف، زمینه ارتقای احساس خودکارآمدی آنها را تسهیل نمایند.

- زمینه حضور و مشارکت معلمان توانمند در کمیته‌های مدرسه‌ای، محلی یا منطقه‌ای برنامه‌ریزی درسی فراهم شود.

- به معلمان اجازه داده شود که دقایق، ساعات یا جلساتی از کلاس درس را در حیاط مدرسه برگزار نمایند تا معلمان و دانش‌آموزان بتوانند ارتباط بیشتری بین محتوای کتاب علوم و محیط طبیعی برقرار نمایند.

نتیجه‌گیری

پرسش‌نامه خودکارآمدی تدریس علوم به‌عنوان درس پژوهش‌محور، در ایران قابل استفاده است.

تشکر و قدردانی: این مقاله حاصل یک پژوهش آزاد بوده است. پژوهشگران بر خود واجب می‌دانند که از مسئولان محترم اداره کل آموزش و پرورش استان کردستان و نواحی 1 و 2 شهر سنندج و نیز از معلمان محترم برای همکاری صمیمانه‌شان، نهایت قدردانی و سپاسگزاری را داشته باشند.

تاییدیه اخلاقی: توزیع پرسش‌نامه‌ها و انتخاب نمونه مورد مطالعه، با درنظرگرفتن ملاحظات اخلاقی از قبیل اخذ مجوز از اداره کل آموزش و پرورش استان کردستان، تعهد به محرمانه‌ماندن نظرات افراد، احترام به حق انتخاب افراد مبنی بر مشارکت یا عدم مشارکت در پژوهش و رعایت سایر اصول اخلاق پژوهشی صورت گرفت.

تعارض منافع: نتایج پژوهش حاضر با منافع هیچ سازمانی تعارض ندارد.

منابع مالی: تمام هزینه‌های انجام پژوهش، توسط خود نویسندگان تامین شده است.