مقدمه

تعیین کیفیت یاددهی- یادگیری در نظام­های آموزشگاهی مستلزم نگاه جدی به تمامی عوامل درگیر در این فرآیند است. مسلماً در این فرآیند، اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها از عوامل عمده و موثر محسوب می­شوند. برای بهبود این فرآیند هم توسعه مداوم فردی اعضای هیات­ علمی و هم ارزش‌یابی وظایفی که به‌عهده دارند از شاخص­های یک دانشگاه موفق است. با توجه به اینکه استادان گرانبهاترین بخش نظام آموزش عالی را تشکیل می­دهند، طراحی نظام ارزش‌یابی مناسب برای آنان اهمیت ویژه دارد [1، 2].

ارزش‌یابی فرآیندی نظام­دار است که با جمع­آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به بررسی میزان عملی‌شدن اهداف می­پردازد. ارزش‌یابی اساتید نوعی ارزش‌یابی آموزشی است که به‌منظور تعیین میزان موفقیت اعضای هیات علمی در نیل به اهداف آموزشی انجام می­شود [3]. هدف ارزش‌یابی بهبود کیفیت تدریس و افزایش ارتقای آموزشی در اکثر دانشگاه‌هاست [4]. اساتید با آگاهی از مولفه­های تدریس اثربخش و عواملی که باعث بهبود کیفیت تدریس می­شوند قادر خواهند بود تا فلسفه تدریس خود را از انتقال دانش محض به ساخت دانش توسط دانشجویان تغییر دهند [5]. پژوهش­های داخل کشور در طبقه­بندی و بررسی مولفه­های تدریس اثربخش عمدتاً به 4 بخش دانش­پژوهی، روش تدریس، قدرت ارتباط و شخصیت فردی تاکید داشته­اند [10-6]. پژوهش‌های خارج از کشور نیز بر تعیین کیفیت تدریس و ارزشیابی دانشجویان دانشگاه از اساتید با تاکید بر روایی پرسش‌نامه­ها و سنجش ادراکات دانشجویان و اساتید از مولفه‌­های تدریس اثربخش متمرکز بوده است [16-11].  از این رو انتظار می­رود فرآیند ارزش‌یابی استادان که بخشی از آن به‌عهده دانشجویان گذاشته شده است منجر به بازخوردهایی شود که نظام یاددهی- یادگیری را ارتقا بخشد. در این راستا استفاده از فرم­های ارزش‌یابی معتبر که منجر به شناخت مشکلات تدریس و یادگیری شود حایز اهمیت است. این فرآیند یک نظام دانشگاهی علاقه‌مند را قادر خواهد ساخت که با تقویت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف برای رشد فردی و توانمندسازی اعضای هیات علمی خود برنامه‌های غنی­تری را تدارک نماید [1].

پرسش‌نامه ارزش‌یابی دانشجویان از کیفیت آموزشی (SEEQ) در دانشگاه سیدنی تهیه شده و اثربخشی آن به‌عنوان یک وسیله مفید بهسازی آموزش مدرسان دانشگاهی در پژوهش­های مختلف به‌اثبات رسیده است [19-17]. 31 سئوال این ابزار 9 بُعد تدریس کارآمد شامل؛ یادگیری، علاقه‌مندی مدرس به موضوع، سازمان‌دهی مطالب، تعامل گروهی، رابطه مدرس و دانشجو، جامعیت مطالب آموزش‌داده‌شده، امتحان و نمره­گذاری، تکالیف و ارزیابی کلی را در بر می­گیرد. هر کدام از ابعاد موجود در این مقیاس می‌تواند بر تدریس کارآمد و بهبود کیفیت تدریس موثر باشد. درجه­بندی­های SEEQ اصولاً تابعی است از استادی که درس را تدریس می‌کند نه درسی که مورد ارزیابی قرار می‌گیرد [17]. نقص­های موجود در نحوه ارزش‌یابی اساتید به‌شیوه کنونی از یک سو و ویژگی‌های پرسش‌نامه SEEQ از جمله سنجش ابعاد مختلف تدریس [17] از سوی دیگر و کنترل تورش­های احتمالی توسط آن که در پژوهش­های مختلف نتوانست بیش از 15% واریانس درجه­بندی­های پرسش‌نامه ارزیابی دانشجویان از کیفیت تدریس را تببین کند [20]. مطالعات متعددی از ابعاد مختلف این پرسش‌نامه را مورد ارزیابی قرار داده­اند؛ کافی و همکاران پرسشنامه SEEQ را که دارای پایایی عالی و روایی قابل قبول در ایالات متحده بود را در 1297 دانشجو از 9 مرکز آموزشی مختلف در انگلستان مورد ارزیابی قرار دادند که ساختار عاملی آن برای ارزیابی سیستم آموزشی در انگلستان توجیه شد [18]. مارش نیز با بررسی یک میلیون پرسش‌نامه SEEQ که برای 50 هزار درس مختلف طی 13 سال تکمیل شده بود، آن را ابزاری دقیق و قابل تعمیم برای دوره­های مختلف و رشته­های مختلف معرفی کرده و برای ارزیابی تدریس در مقاطع مختلف مناسب تشخیص داده است [21].

 استفاده از چنین ابزاری را در ارزیابی کیفیت آموزش اساتید حایز اهمیت می­سازد. در حال حاضر دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور از فرم‌های ارزش‌یابی متفاوتی استفاده می­نمایند که از لحاظ آیتم­های مورد بررسی و نحوه امتیازدهی با یکدیگر متفاوت هستند [4-1].

در دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه نیز به‌منظور ارزش‌یابی اساتید از فرم نظرخواهی دانشجویان استفاده می‌شود. این فرم به مولفه‌های معدودی مانند خصوصیات فردی، روش آموزشی و توان علمی استاد بسنده نموده است. این پژوهش با هدف مقایسه ابعاد کیفیت تدریس با استفاده از پرسش‌نامه‌های ارزش‌یابی دانشجویان از کیفیت آموزشی و نظرخواهی از دانشجویان صورت گرفت.

ابزار و روش­ها

این مطالعه توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی است که در نیم‌سال دوم سال تحصیلی 91-1390 صورت گرفت. کلیه دانشجویان دانشکده بهداشت (251 نفر) دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه به‌شیوه سرشماری در مطالعه شرکت نمودند و دانشجویانی که در ترم کارآموزی در عرصه بودند از مطالعه حذف شدند.

جمع­آوری داده‌ها از طریق نسخه فارسی پرسش‌نامه ارزش‌یابی دانشجویان از کیفیت تدریس (SEEQ) و پرسش‌نامه نظرخواهی از دانشجویان در ارتباط با ارزش‌یابی تدریس اساتید دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه صورت گرفت. اساتیدی که چندین عنوان درسی را برای دانشجویان یک پایه تحصیلی در یک رشته تدریس می­نمودند صرفاً یک بار با توجه به شیوه کلی تدریس براساس هر دو پرسش‌نامه توسط دانشجویان مورد ارزیابی قرار گرفتند که در مجموع 762 فرم ارزش‌یابی جمع‌آوری شد. لازم به ذکر است به‌منظور محرمانه‌ماندن اطلاعات مربوط به اساتید، پرسش‌نامه‌ها کدگذاری شدند.

به‌منظور مقایسه ابعاد کیفیت تدریس در گروه‌های آموزشی، ابتدا نمرات حاصل از هر بُعد پرسش‌نامه SEEQ و پرسش‌نامه نظرخواهی به‌طور جداگانه برای هر عضو هیات علمی آن گروه محاسبه شد و سپس نمرات حاصله از هر بُعد برای کلیه اعضای هیات علمی آن گروه با یکدیگر جمع شد و میانگین به‌دست‌آمده ملاک کیفیت آن بُعد تدریس در آن گروه بود. برای مقایسه‌پذیرشدن نمره ارزش‌یابی در دو ابزار، نمرات به‌صورت درصدی محاسبه و یکسان شد. ابزار SEEQ در دانشگاه سیدنی تهیه شده و اثربخشی آن به‌عنوان یک وسیله مفید بهسازی آموزش مدرسان دانشگاهی به‌اثبات رسیده است. این پرسش‌نامه دارای 41 سئوال است. 31 سئوال این ابزار 9 بُعد تدریس کارآمد شامل؛ یادگیری (سئوالات 4-1)، علاقه‌مندی معلم (8-5) ، سازمان‌دهی مطالب (12-9)، تعامل گروهی (16-13) رابطه معلم و دانشجو (20-17)، جامعیت مطالب (34-21)، امتحانات (27-25)، تکالیف (29-28) و ارزیابی کلی (31-30) و 10 سئوال آن ویژگی­های دانشجویان و درس را به‌عنوان متغیرهای بالقوه تورش­دار می­سنجد. در این پژوهش از 10 سئوال مذکور 5 سئوال دشواری درس، حجم کار و فعالیت مرتبط با هر درس، میزان علاقه‌مندی دانشجو به درس، پیش­بینی اخذ نمره خوب در هر درس و میزان محبوبیت استاد در هر درس سنجیده شد. توسط محقق 2 سئوال در ارتباط با ویژگی­های فردی استاد شامل سابقه کار و درجه علمی و 3 سئوال در رابطه با ویژگی­های فردی دانشجو شامل رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و جنسیت به پرسش‌نامه اضافه شد که ارتباط سئوال­های مذکور نیز با نمرات ارزش‌یابی اساتید مورد بررسی قرار گرفت. گویه‌های پرسش‌نامه SEEQ در یک طیف لیکرت پنج‌درجه­ای (خیلی‌خوب=5 و خیلی‌ضعیف=1) درجه­بندی ­شدند. نمره هر بُعد با جمع نمرات گویه‌های آن و حذف اثر تعداد گویه‌ها به‌دست آمد. دامنه نمره هر بُعد بین یک تا 5 است. پرسش‌نامه نظرخواهی از 15 سئوال و 3 بُعد شامل خصوصیات فردی استاد، روش آموزشی و توان علمی استاد تشکیل شده است.

ابتدا ضمن مراجعه به آموزش دانشکده و پس از هماهنگی­های لازم بر اساس برنامه ارایه دروس  هر رشته در نیمسال مذکور، دروس پایه و تخصصی مربوط به هر گروه و اسامی اساتید مربوطه مشخص شد. سپس مجری طرح و همکاران دو هفته قبل از برگزاری امتحانات پایان ترم در کلاس­های درس حضور یافته و ضمن بیان اهمیت انجام پژوهش توضیحات لازم در ارتباط با نحوه­ی تکمیل پرسش‌نامه را بیان نمودند.  

به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی شامل جداول توزیع فراوانی و محاسبه شاخص­های عددی (میانگین و انحراف‌معیار) استفاده شد. برای مقایسه نمره ارزش‌یابی در دو روش از آزمون Tزوجی و در سایر متغیرها از آزمون‌های لون، Tمستقل و آنالیز واریانس استفاده شد. برای مقایسه ابعاد کیفیت تدریس از آزمون‌های مجذورکای، من‌ویتنی‌یو و کروسکال‌والیس استفاده شد. همچنین برای بررسی رابطه نمره ارزش‌یابی اساتید با متغیرهای مورد بررسی براساس دو پرسش‌نامه نظرخواهی و SEEQ، آزمون ضریب همبستگی پیرسون و آزمون توکی مورد استفاده قرار گرفت.

یافته‌ها

762 دانشجو فرم ارزش‌یابی را تکمیل کردند. 150 نفر از آنها پسر و 588 نفر دختر بودند و 24 نفر نیز جنسیت خود را ذکر نکرده بودند. 60 نفر (9/7%) از دانشجویان در مقطع کاردانی، 657 نفر (2/86%) در مقطع کارشناسی و 45 نفر (9/5%) در مقطع کارشناسی‌ارشد تحصیل می‌کردند. همچنین 131 فرم ارزش‌یابی (2/17%) توسط دانشجویان بهداشت حرفه­ای، 198 فرم (0/26%) توسط دانشجویان بهداشت عمومی و 433 فرم (8/56%) توسط دانشجویان بهداشت محیط تکمیل شد.

بین بعضی از ابعاد کیفیت تدریس در گروه‌های آموزشی دانشکده تفاوت معنی‌داری وجود داشت (001/0p<)، به‌طوری که براساس پرسش‌نامه نظرخواهی در بُعد خصوصیات فردی استاد، روش آموزش استاد و نمره کلی ارزش‌یابی تفاوت معنی‌داری بین گروه‌های آموزشی دیده شد و اساتید گروه مهندسی بهداشت محیط در بُعدهای مذکور نمره ارزش‌یابی بیشتری کسب نمودند. براساس پرسش‌نامه SEEQ نیز دانشجویان در کلیه ابعاد و نمره کل به اساتید گروه بهداشت محیط نمره ارزش‌یابی بیشتری را اختصاص دادند و گروه‌های بهداشت عمومی و بهداشت حرفه­ای در رتبه‌های بعدی قرار گرفتند که این تفاوت در بُعد علاقه‌مندی استاد به تدریس و سازمان‌دهی مطالب معنی‌دار بود و در سایر ابعاد تفاوت معنی‌داری دیده نشد (جدول 1).

براساس نتایج پرسش‌نامه SEEQ نمرات ارزش‌یابی اساتید با درجه علمی مربی و دانشیار تفاوت معنی‌داری را به‌نفع اساتید با درجه علمی دانشیاری نشان داد و براساس پرسش‌نامه نظرخواهی نیز این تفاوت معنی‌دار بین اساتید با درجه علمی مربی و دانشیار دیده شد. براساس هر دو پرسش‌نامه تفاوت معنی‌داری بین نمرات ارزش‌یابی اساتید با درجه استادیاری با نمرات ارزش‌یابی سایر اساتید با درجه علمی مربی و دانشیار وجود نداشت. همچنین نمره کلی ارزش‌یابی اساتید توسط پرسش‌نامه SEEQ بالاتر از پرسش‌نامه نظرخواهی بود. تفاوت معنی‌داری بین دانشجویان دختر و پسر در دادن نمره ارزش‌یابی به اساتید وجود نداشت. بین نمرات ارزش‌یابی اساتید بر حسب مقطع تحصیلی دانشجویان براساس هر دو ابزار پژوهش، تفاوت معنی‌داری وجود داشت، به‌طوری که براساس پرسش‌نامه نظرخواهی، دانشجویان کارشناسی‌ارشد نسبت به دانشجویان کاردانی و کارشناسی نمرات کمتری را به اساتید خود اختصاص دادند، در حالی که براساس پرسش‌نامه SEEQ دانشجویان کارشناسی‌ارشد و سپس دانشجویان کارشناسی نسبت به دانشجویان کاردانی نمرات بالاتری را به اساتید خود اختصاص دادند. به‌طور کلی دانشجویان با مقاطع تحصیلی مختلف براساس پرسش‌نامه SEEQ نمرات ارزش‌یابی بیشتری را نسبت به پرسش‌نامه نظرخواهی به اساتید خود اختصاص دادند. بین نمرات ارزش‌یابی اساتید بر حسب رشته‌های تحصیلی دانشجویان براساس هر دو ابزار پژوهش نیز تفاوت معنی‌داری وجود داشت، به‌صورتی که دانشجویان بهداشت محیط نمرات ارزش‌یابی بیشتری را براساس هر دو ابزار پژوهش به اساتید خود اختصاص دادند و دانشجویان بهداشت عمومی و حرفه‌ای از این لحاظ در رتبه‌های بعدی قرار داشتند. در کل دانشجویان رشته‌های تحصیلی مختلف براساس ابزار SEEQ نمرات ارزش‌یابی بیشتری را نسبت به پرسش‌نامه نظرخواهی به اساتید خود اختصاص دادند (جدول 2).

براساس هر دو پرسش‌نامه، سابقه کار اساتید با نمره کلی ارزش‌یابی آنان رابطه معنی­داری را نشان داد. براساس پرسش‌نامه نظرخواهی، نمره کلی ارزش‌یابی اساتید با میزان محبوبیت آنان رابطه مستقیم داشت اما این رابطه معنی‌دار نبود، در حالی که براساس پرسش‌نامه SEEQ بین نمره کلی ارزش‌یابی اساتید و میزان محبوبیت آنان رابطه معکوس و معنی‌داری وجود داشت. براساس هر دو ابزار، بین دشواری درس و نمره ارزش‌یابی اساتید رابطه معنی‌داری یافت نشد. بین حجم کار مربوط به هر درس و نمره کلی ارزش‌یابی اساتید براساس پرسش‌نامه نظرخواهی ارتباط معنی‌داری مشاهده نشد، در حالی که براساس پرسش‌نامه SEEQ این ارتباط معنی‌دار و مستقیم بود. همچنین بین پیش‌بینی گرفتن نمره خوب در هر درس و نمره ارزش‌یابی اساتید براساس هر دو ابزار پژوهش رابطه معنی‌داری یافت نشد. بین میزان علاقه به درس و نمره ارزش‌یابی اساتید نیز براساس پرسش‌نامه نظرخواهی ارتباطی دیده نشد، در حالی که براساس پرسش‌نامه SEEQ ارتباط مستقیم و معنی‌داری وجود داشت (جدول 3).

بحث

نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که اعضای هیات علمی گروه مهندسی بهداشت محیط در ابعاد مختلف تدریس براساس هر دو پرسش‌نامه نمرات بیشتری نسبت به اساتید گروه بهداشت عمومی و بهداشت حرفه­ای کسب نموده­اند که براساس ابعاد پرسش‌نامه رایج، این تفاوت در دو بُعد خصوصیات فردی استاد، روش آموزش و نمره کلی ارزش‌یابی معنی‌دار بود. در مطالعه ‌ساروی‌کرمان و همکاران نیز مهم‌ترین ملاک ارزش‌یابی از دیدگاه دانشجویان، مهارت­های ارتباطی و مهارت­های تدریس فردی اساتید بوده است و اساتید و دانشجویان تسلط بر موضوع درس را از اولویت­های مهارت­های تدریس مطرح نموده و در بخش ویژگی­های فردی به قدرت بیان و انتقال مطالب توسط استاد تاکید داشته­اند [6]. در مطالعه فتاحی و همکاران نیز نتایج مشابهی به‌دست آمد [22].

براساس پرسش‌نامه SEEQ نیز اساتید گروه بهداشت محیط در دو بُعد علاقه‌مندی استاد به تدریس و سازمان‌دهی مطالب نمرات بیشتری را از آن خود نمودند و تفاوت معنی‌داری را با اساتید سایر گروه‌ها نشان دادند. مطالعه قربانی و همکاران نیز نشان داد که مهم­ترین خصوصیات یک استاد خوب دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان تسلط علمی استاد به درس، سازمان‌دهی و تنظیم درس و علاقه‌مندی به تدریس بوده است [23].

با توجه به اینکه سابقه کار اساتید گروه مهندسی بهداشت محیط که در این مطالعه شرکت نمودند نسبت به اساتید سایر گروه‌ها بالاتر بود و با توجه به دیگر نتیجه پژوهش حاضر که نشان داد سابقه کار اساتید براساس هر دو پرسش‌نامه با نمره ارزش‌یابی آنان نسبت مستقیم دارد، می­توان گفت یک دلیل احتمالی این تفاوت، به سابقه کار اساتید این گروه مربوط می­شود. وکیلی و همکاران [24] نیز نشان می‌دهند که 60% دانشجویان سابقه کار و فعالیت پژوهشی اساتید را به‌میزان زیاد و تا خیلی زیاد در دادن نمره ارزش‌یابی به استاد دخالت می‌دهند، هر چند که در مطالعه نوحی بین نمره کیفیت آموزش و سابقه کار اساتید رابطه­ای وجود نداشت [25]. براساس این نتایج می­توان گفت احتمالاً با افزایش تجربه تدریس اساتید، مهارت­های تدریس و کیفیت تدریس آنان بهبود می­یابد که هر دو پرسش‌نامه این موضوع را تائید می­نمایند.

نتایج نمره ارزش‌یابی اساتید براساس درجه علمی آنان نشان داد براساس هر دو ابزار در نمره کلی ارزش‌یابی آنان تفاوت معنی‌داری وجود دارد. اساتیدی که دارای درجه دانشیاری بودند کمترین نمرات ارزش‌یابی و نمراتی شبیه به اساتید با درجه مربی براساس پرسش‌نامه نظرخواهی به خود اختصاص دادند، در حالی که هنگامی که با پرسش‌نامه SEEQ سنجیده شدند بالاترین امتیاز را از آن خود نمودند. اساتید با درجه استادیاری در رتبه بعدی قرار گرفتند و در کل، نمرات ارزش‌یابی اساتید با هر درجه علمی براساس پرسش‌نامه SEEQ بالاتر از نمرات ارزش‌یابی آنان براساس پرسش‌نامه نظرخواهی بود. دلیل آن این است که پرسش‌نامه SEEQ یک ابزار چندبُعدی است و عوامل زیربنایی کیفیت تدریس را بهتر نمایان می­سازد، از این رو دانشجویان با تفکیک ابعاد مختلف تدریس بهتر می­توانند اساتید را مورد ارزیابی قرار دهند و قضاوت عادلانه­تری را نسبت به کیفیت تدریس آنان ارایه نمایند. در مطالعه وکیلی و همکاران نیز بیش از 60% دانشجویان رتبه علمی استاد را به‌میزان زیاد تا خیلی زیاد در ارزش‌یابی اساتید دخالت دادند [24].

طبق نتایج این پژوهش، محبوبیت استاد با نمره ارزش‌یابی آن براساس پرسش‌نامه SEEQ رابطه­ای معکوس و معنی‌دار داشت، در حالی که این رابطه براساس پرسش‌نامه نظرخواهی معنی‌دار نبود. در مطالعه وکیلی و همکارن نیز 60% دانشجویان میزان محبوبیت استاد را در ارزش‌یابی اساتید به‌میزان زیاد تا خیلی زیاد دخالت می‌دهند [24]. مارش [26] و شیهان [27] در مطالعات خود صمیمیت و رفتار دوستانه استاد را بر فقدان سازمان‌دهی یا استفاده از راهبردهای انگیزشی ضعیف توسط همان استاد موثر نمی­دانستند. براساس یافته‌های فوق می­توان گفت وقتی ابعاد مختلف تدریس مورد ارزیابی قرار می­گیرد و کمتر از عوامل تورش­زای احتمالی همانند محبوبیت استاد تاثیر می­پذیرد، یک استاد علی­رغم محبوب‌بودن در صورت ضعیف‌بودن در کیفیت تدریس نمره ارزش‌یابی کمتری را به خود اختصاص خواهد داد.

همانطور که نتیجه این پژوهش نیز نشان داد پرسشنامه SEEQ کمتر تحت تاثیر تورش­های احتمالی قرار می­گیرد که این موضوع در پژوهش­های دیگر نیز نشان داده شده است [20]. در حالی که نمرات ارزشیابی بر اساس پرسشنامه نظرخواهی تحت تاثیر این متغیر قرار گرفت. یافته‌های این پژوهش نشان داد براساس هر دو ابزار پژوهش تفاوت معنی‌داری بین دانشجویان دختر و پسر در دادن نمره ارزش‌یابی به اساتید وجود نداشت. در مطالعه فشارکی‌نیا و همکاران نتایج نشان داد دختران در ارزش‌یابی­های خود در مقایسه با پسران به ویژگی­های فردی استاد اهمیت بیشتری می­دهند [28].

نتایج این پژوهش همچنین نشان داد تفاوت معنی‌داری بین نمرات ارزش‌یابی اساتید بر حسب مقاطع تحصیلی دانشجویان براساس هر دو ابزار پژوهش وجود دارد، به‌طوری که براساس پرسش‌نامه SEEQ با ارتقای مقطع تحصیلی، دانشجویان نمرات ارزش‌یابی بالاتری را به اساتید خود اختصاص دادند، در حالی که براساس پرسش‌نامه نظرخواهی این حالت عکس شد و دانشجویان کاردانی نمرات ارزش‌یابی بالاتری را نسبت به دانشجویان کارشناسی‌ارشد به اساتید اختصاص دادند. مقایسه نتایج فوق با نتیجه نمرات ارزش‌یابی اساتید بر حسب درجه علمی آنان نشان داد که ارزیابی نمرات ارزش‌یابی اساتید با پرسش‌نامه SEEQ هم براساس درجه علمی اساتید و هم براساس ارتقای مقطع تحصیلی دانشجویان نتایج بهتری را نشان می­دهد و در هر مورد نمرات ارزش‌یابی اساتید افزایش می­یابد. در حالی که وقتی ارزیابی براساس پرسش‌نامه متداول صورت گرفت اساتید با درجه علمی پایین­تر نمرات ارزش‌یابی بالاتری را کسب نمودند و دانشجویان در مقاطع تحصیلی پایین­تر نمرات ارزش‌یابی بیشتری را به اساتید خود اختصاص دادند. می‌توان گفت تفکیک ابعاد کیفیت تدریس در پرسش‌نامه SEEQ منجر می‌شود دانشجویان با دقت بیشتری به ارزش‌یابی اساتید بپردازند. در مطالعات فشارکی‌نیا و همکاران [28] و وکیلی و همکاران [24] تفاوت معنی‌داری بین دیدگاه دانشجویان نسبت به ارزش‌یابی اساتید در مقاطع پایه و بالینی پزشکی و کارشناسی و کاردانی مشاهده شد. این اختلاف در دیدگاه دانشجویان مربوط به متفاوت‌بودن سطح انتظارات، قضاوت و درک دانشجویان از دانشگاه و استاد و انگیزه تحصیلی آنها است.

از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به حجم مطالب درسی، سطح دشواری درس، زمان برگزاری و فضای فیزیکی کلاس که از مهم‌ترین عوامل مخدوش‌کننده ارزشیابی اساتید به شمار می‌آیند اشاره نمود. هر چند که هر دو پرسش‌نامه از پایایی قابل قبولی برخوردارند، اما پرسش‌نامه SEEQ ابعاد چندگانه تدریس را بهتر نمایان می‌سازد. نتایج تحلیل عامل اکتشافی در این مطالعه در ارتباط با پرسش‌نامه SEEQ ساختار چهارعاملی را در کیفیت تدریس نشان داد و دیدگاه مارش [26] را که معتقد بود کیفیت تدریس سازه­ای چندبُعدی است تایید نمود. از آنجا که بین حجم کار مربوط به هر درس و دشواری دروس با نمرات ارزش‌یابی اساتید رابطه وجود دارد، پیشنهاد می­شود به‌جای روش نمره­گذاری با وزن­های مساوی، برای دروس سخت و دارای حجم کار بالا از روش مناسب­تری که عوامل فوق را در ارزش‌یابی نمره اساتید لحاظ گرداند استفاده شود و سئوالات ارزش‌یابی و درجه اهمیت آنها توسط افراد متخصص و مجرب تعیین شود و در مطالعات بعدی اثرات برگزاری کارگاه‌های توانمندسازی اساتید بر نمرات ارزش‌یابی آنان مورد ارزیابی قرار گیرد.

نتیجه­گیری

هر دو پرسش‌نامه از پایایی قابل قبولی برخوردارند، اما پرسش‌نامه SEEQ ابعاد چندگانه تدریس را بهتر نمایان می‌سازد و در نشان‌دادن نقاط ضعف و قوت کیفیت تدریس اساتید کارآمدتر است.

تشکر و قدردانی: نویسندگان بر خود لازم می­­دانند از کلیه دانشجویان و اساتید محترم که مساعدت لازم را برای انجام مطالعه فراهم نمودند تشکر نمایند.

تاییدیه اخلاقی: به‌منظور محرمانه‌ماندن اطلاعات مربوط به اساتید، پرسش‌نامه‌ها کدگذاری شدند.

تعارض منافع: هیچ‌گونه منبع مالی دیگر غیر از محل طرح استفاده نشده و تعارض منافعی وجود ندارد.

منابع مالی: این مقاله نتیجه طرح تحقیقاتی مصوب دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه (شماره طرح 90264) است.