[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما :: راهنمای نویسندگان ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو نشریه::
برای نویسندگان::
برای داوران::
تماس با ما::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
عضویت در خبرنامه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
:: دوره 8، شماره 5 - ( آذر-دی 1394 ) ::
جلد 8 شماره 5 صفحات 300-295 برگشت به فهرست نسخه ها
نقش تعلل‌ورزی و خودتنظیمی انگیزشی در پیش‌بینی اشتیاق رفتاری دانشجویان
مسلم عباسی 1، ذبیح پیرانی2 ، لاله رزمجویی3 ، فرزانه بنیادی2
1- گروه روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه سلمان فارسی کازرون، کازرون، ایران ، abbasi@kazeronsfu.ac.ir
2- گروه روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد اراک، دانشگاه آزاد اسلامی، اراک، ایران
3- گروه روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه سلمان فارسی کازرون، کازرون، ایران
واژه‌های کلیدی: تعلل‌ورزی، خودتنظیمی، اشتیاق، دانشجویان
متن کامل [PDF 443 kb]   (2784 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (8516 مشاهده)
نوع مطالعه : پژوهشی اصيل | موضوع مقاله: سلامت
دریافت: 1394/3/31 | پذیرش: 1394/8/20 | انتشار: 1394/9/2
متن کامل:   (4052 مشاهده)

مقدمه

شناخت عوامل موثر بر اشتیاق رفتاری به‌منظور ارتقای سطح عملکرد تحصیلی و انگیزشی دانش‌آموزان و دانشجویان، یک هدف اساسی در اغلب پژوهش‌های تربیتی و روان‌شناسی بوده است [1]. اشتیاق رفتاری، بیانگر قوت رفتار و کیفیت عاطفی و شناختی مشارکت دانشجویان در طول فعالیت برای یادگیری است [2]. در واقع اشتیاق رفتاری به‌عنوان یک میانجی مهم در پیشرفت تحصیلی، رفتار اجتماعی و تداوم آموزشی مطرح است [3] و عاملی کلیدی برای یادگیری و رشد شخصیتی افراد محسوب می­شود [4]. اشتیاق رفتاری به‌عنوان؛ الف) رفتار مثبت مانند پیروی از قوانین و رعایت هنجارهای کلاس درس، همچنین نداشتن رفتارهای مخرب مانند فرار از مدرسه و دچار مشکل‌شدن، ب) مشارکت در یادگیری و انجام تکالیف تحصیلی و دارابودن رفتارهایی مانند تلاش، پشتکار، تمرکز، توجه، پرسیدن سئوال و کمک به بحث در کلاس و ج) شرکت در فعالیت‌های مربوط به محل تحصیل مانند ورزش یا اداره مدرسه بیان می‌شود [5]. اشتیاق رفتاری به فعالیت‌های یادگیری، دقت و توجه، برخوردهای مثبت و حضور در محل تحصیل اشاره دارد [6] و رفتارهای مختلف دانشجویان مانند عملکرد تحصیلی، اُفت تحصیلی و فرسودگی تحصیلی را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

یکی از متغیر‌هایی که می‌تواند اشتیاق رفتاری دانشجویان را پیش‌بینی کند، تعلل‌ورزی است. تعلل‌ورزی به‌عنوان نبود عملکرد خودتنظیمی و گرایش رفتاری در به‌تاخیرانداختن آنچه که در رسیدن به هدف ضروری است، تعریف می‌شود [7]. تعلل‌ورزی، فرآیندی ضدانگیزشی ناشی از فقدان میل و رضایت برای انجام کاری است. به‌عبارت دیگر، تاخیر عامدانه یا تاخیر در انجام تکلیفی است که باید انجام شود. تعلل‌ورزی علاوه بر اینکه مشکل کنترل زمانی است، فرآیند پیچیده‌ای است که شامل مولفه‌های هیجانی، شناختی و رفتاری است [8]. مطالعات نشان می‌دهد که تعلل‌ورزی، خودکنترلی و اشتیاق رفتاری دانشجویان را تحت تاثیر قرار می‌دهد [9]. چو و چول در مطالعه‌ای به این نتیجه رسیدند که دانشجویان تعلل‌ورز در مقایسه با همسالان خود از خودتنظیمی پایینی برخوردارند [10]. تعلل‌ورزی، پیش‌بینی‌کننده خوبی برای اشتیاق رفتاری دانشجویان است [11]. افراد دارای تعلل‌ورزی بالا درباره آینده به‌ویژه درباره توانایی‌های خود در به‌دست‌آوردن نتایج خوشایند، بدبین هستند [12]. دانشجویان تعلل‌ورز، از راهبرد تعلل‌ورزی استفاده می‌کنند تا هیجان‌های منفی را در خود تنظیم کنند، به همین دلیل چنانچه کاری را هم در حیطه‌های مختلف عاطفی، شناختی و رفتاری انجام دهند به‌دلیل اشتیاق نیست، بلکه تنها راهبردی در جهت تنظیم هیجان‌های منفی است [13].

یکی دیگر از متغیر‌هایی که به‌کارگیری آن اهمیت بالایی در اشتیاق رفتاری دارد، خودتنظیمی انگیزشی است. خودتنظیمی به‌عنوان کوشش روانی برای کنترل وضعیت درونی، فرآیندها و کارکردهایی برای دست‌یابی به اهداف بالاتر تعریف شده است [14]. انسان از طریق فعالیت‌های شناختی خود و مهار محیط زندگیش می‌تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد [15]. ولترز معتقد است خودنظم‌دهی انگیزشی شامل پنج راهبرد است؛ خودپاداش‌دهی، کنترل محیط، گفت‌وگوی درونی درباره تسلط، گفت‌وگوی درونی درباره عملکرد و ارتقای علاقه [16]. خودتنظیمی کلید مهم درک رفتارهای مختلف دانش‌آموزان مانند فرسودگی تحصیلی در دوران تحصیل آنها است و رابطه دانش‌آموزان با مدرسه خود و شوق و اشتیاق دانش‌آموزان به ادامه تحصیل را تحت تاثیر قرار می‌دهد [17]. زمانی که فراگیران فعالیت­های خود را براساس علایق درونی خود انتخاب کنند، به‌طور طبیعی روی آنها تمرکز بیشتری خواهند داشت و نیروی بیشتری را صرف انجام آن فعالیت­ها خواهند نمود و حتی بیشتر به قضاوت­های خود متکی هستند که موجب اشتیاق بیشتر و در نهایت موفقیت بیشتر آنان می­شود [18]. با توجه به موارد ذکرشده، شناسایی متغیرهای پیش‌بینی‌کننده اشتیاق عاطفی دانشجویان یکی از موضوع‌های اساسی حوزه آموزش است. همچنین با توجه به عدم مطالعات منسجم و خلاهای پژوهشی در زمینه اشتیاق و انگیزش تحصیلی و تازگی این موضوع، این پژوهش از اهمیت بالایی برخوردار است.

بنابراین این تحقیق با هدف تبیین نقش تعلل‌ورزی و خودتنظیمی انگیزشی در پیش‌بینی اشتیاق رفتاری دانشجویان انجام شد.

ابزار و روش‌ها

این پژوهش مقطعی- توصیفی از نوع همبستگی، در کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اراک در سال تحصیلی 94-1393 به‌تعداد 1629 نفر انجام شد که 311 نفر از این افراد به‌روش نمونه‌گیری دردسترس و با استفاده از فرمول کوکران به‌عنوان نمونه انتخاب شدند.

برای جمع‌آوری داده‌ها از مقیاس تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان (PASS)، مقیاس خودتنظیم‌گری انگیزشی و مقیاس اشتیاق رفتاری استفاده شد.

مقیاس اشتیاق عاطفی و شناختی توسط فردریکز و همکاران ساخته شده که برای اندازه‌گیری اشتیاق عاطفی شناختی با 14 گویه به‌کار می‌رود. این گویه‌ها، سه خرده‌مقیاس رفتاری، عاطفی و شناختی را در میان دانشجویان اندازه‌گیری می‌کند. پاسخ هر کدام از گویه‌ها دارای نمرات یک تا 5 است که از "هرگز" تا "در تمام اوقات" را شامل می‌شود. فردریکرز و همکاران ضریب پایایی این مقیاس را 86/0 گزارش کردند [5].

مقیاس خودتنظیمی انگیزشی توسط ولترز در سال 1998 ساخته شده و شامل 28 گویه و 5 مولفه؛ ارتقای علاقه، گفت‌وگوی درونی عملکرد، گفت‌وگوی درونی درباره تسلط، خودپاداش‌دهی و کنترل محیط است. هر سئوال براساس مقیاس پنج‌نمره‌ای لیکرت از "بسیار موافقم" تا "بسیار مخالفم" نمره‌گذاری می‌شود. به این ترتیب که نمره یک برای گزینه "بسیار مخالفم"، نمره 2 برای گزینه "تا حدی مخالفم"، نمره صفر برای گزینه "نظری ندارم"، نمره 3 برای گزینه "تا حدی موافقم" و نمره 4 برای گزینه "کاملاً موافقم" در نظر گرفته شده است. سیف و بشاش، ثبات درونی این پرسش‌نامه را به‌روش ضریب آلفای کرونباخ از 88/0 تا 75/0 گزارش نمودند [16].

مقیاس تعلل‌ورزی توسط شوارزر و ایهل ساخته شده و دارای 10 ماده با ارزشی بین یک تا 4 (از کاملاً درست تا کاملاً نادرست) است، به‌استثنای پنج ماده (1، 4، 6، 9 و 10) که به‌طور معکوس نمره‌گذاری می‌شود. شوارزر و ایهل اعتبار مقیاس تعلل را از طریق همبسته‌نمودن با آزمون انتظار خودکارآمدی به‌دست آوردند. روایی مقیاس تعلل به‌دست‌آمده 78/0 بود. پایایی این مقیاس با روش آلفای کرونباخ و تصنیف به ترتیب 84/0 و 75/0 گزارش شده است. حافظی و همکاران، پایایی این مقیاس را به‌روش آلفای کرونباخ برابر با 70/0 گزارش نموده‌اند [19].

پس از کسب مجوز لازم از دانشگاه علوم پزشکی اراک، با رعایت ملاحظات اخلاقی و هماهنگی با اساتید محترم و ضمن توضیح اهداف پژوهش با فراهم‌سازی ابزار مورد نیاز و کسب رضایت از دانشجویان برای شرکت در پژوهش، پرسش‌نامه پژوهش در اختیار دانشجویان قرار گرفت و از آنها خواسته شد طبق دستورالعمل پرسش‌نامه، آن را تکمیل نمایند. آماده‌کردن دانشجویان از لحاظ روحی و روانی و اطمینان به آنان در خصوص محرمانه‌ماندن اطلاعات از نکات اخلاقی رعایت‌شده در پژوهش بود.

تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS 19 و آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی انجام گرفت. در آمار استنباطی با توجه به فاصله‌ای‌بودن مقیاس‌ها از ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط بین متغیرهای تحقیق و از رگرسیون چندگانه به‌شیوه ورود برای پیش­بینی متغیر ملاک استفاده شد.

یافته‌ها

از مجموع 311 دانشجوی مورد مطالعه، 150 نفر (2/48%) مرد و 161 نفر (8/51%) زن، همچنین 220 نفر (7/70%) مجرد و 91 نفر (3/29%) متاهل بودند. 32 نفر از دانشجویان (3/10%) تحصیلات کاردانی، 250 نفر (4/80%) کارشناسی و 29 نفر (3/9%) تحصیلات کارشناسی‌ارشد داشتند.

میانگین متغیرهای تعلل‌ورزی 53/3±74/24، خودتنظیم‌گری 79/8±76/45 و اشتیاق رفتاری 60/2±62/11 بود. متغیر تعلل‌ورزی بالاترین همبستگی و متغیر کنترل محیط پایین­ترین همبستگی را با اشتیاق رفتاری داشت (05/0p<). بین متغیرهای خودتنظیم‌گری و اشتیاق رفتاری، ارتباط مثبت و معنی‌داری وجود داشت و ارتباط بین تعلل‌ورزی و اشتیاق رفتاری، منفی بود (001/0p<؛ جدول 1).

AWT IMAGE

10% واریانس اشتیاق رفتاری دانشجویان مجموعاً از طریق متغیرهای تعلل­ورزی و خودتنظیمی انگیزشی تبیین شد (102/0=R2) و تعلل‌ورزی (233/0-=&beta;) و خودتنظیمی انگیزشی (238/0=&beta;) توانستند با اطمینان 99% تغییرات مربوط به اشتیاق رفتاری را در دانشجویان پیش‌بینی کنند (001/0p<). خودتنظیمی انگیرشی، قوی‌ترین متغیر پیش‌بینی‌کننده اشتیاق رفتاری دانشجویان بود که اشتیاق رفتاری دانشجویان را به‌صورت مثبت پیش‌بینی می‌کرد.

 

بحث

بین تعلل‌ورزی و اشتیاق رفتاری در دانشجویان رابطه منفی و معنی‌داری وجود داشت. این یافته با پژوهش‌های قبلی همسو است [9، 11]. در تبیین این یافته می‌توان گفت، اشتیاق رفتاری بیانگر قدرت رفتار و کیفیت عاطفی و شناختی مشارکت دانشجویان در طول فعالیت برای یادگیری است که به‌وسیله تغییر محتوی بر رشد فعالیت‌های دانشجو تاثیر می‌گذارد [2]. این در حالی است که دانشجویان تعلل‌ورز نسبت به خود باورهای منفی دارند. این موضوع باعث بی­انگیزگی شده و بر اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری آنها اثرات منفی می­گذارد؛ چرا که ناکارآمدی، تشویش ذهنی و بیزاری از تکلیف که معمولا جزء ویژگی­های دانشجویان و افراد تعلل‌ورز است، در نتیجه نگرش منفی نسبت به خود در فرد شکل می­گیرد و مانع از این می­شود که فرد براساس بینش درونی خود دست به کار شده و در حیطه­های مختلف، اشتیاق و تصمیم‌گیری درست داشته باشد. در تایید این نتایج و مباحث، واشل و همکاران سطح پایینی از دست‌یابی به اهداف را در دانش‌آموزان تعلل‌ورز نشان دادند [20]. همچنین تبیین دیگر این یافته پژوهشی، توجه به این نکته است که احساس بی­کفایتی و خودتردیدی از ویژگی­های افراد اهمال­کار است که احتمال ضعف در اشتیاق رفتاری، عاطفی و شناختی قابل تبیین است [21]. دانشجویان تعلل­ورز درباره آینده و به‌ویژه درباره توانایی­های خود در به‌دست‌آوردن نتایج خوشایند و حل مشکلات مربوط به حیطه‌های مختلف تحصیلی و اجتماعی بدبین هستند. این ویژگی­ها نشان‌دهنده ویژگی­های تعلل‌ورزی بالا است و این عامل ترس از شکست، کاهش شوق و اشتیاق در حیطه­های مختلف عاطفی، شناختی و رفتاری را به‌دنبال دارد [22].

بین خودتنظیمی انگیزشی و مولفه­‌های آن با اشتیاق رفتاری رابطه مثبت و معنی‌داری وجود داشت. این نتیجه با یافته‌های نتایج قبلی همسو است [25-23]. خودتنظیمی، فرآیند فعال و سازمان‌یافته‌ای است که طی آن فراگیران، اهدافی را برای یادگیری انتخاب کرده و سعی می­کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم و کنترل نمایند [26]. فرد خودتنظیم‌گر، فردی است که با استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی و احساس خودکارآمدی سعی در رسیدن به هدف به بهترین شیوه، هماهنگ با استعداد و توانایی‌های خود دارد. چنین فردی اشتیاق بالایی در حیطه‌های مختلف عاطفی، شناختی و رفتاری از خود نشان می‌دهد [27]. انگیزش درونی یک ویژگی اساسی است که در راهبردهای خودتنظیمی میزان اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری افراد را افزایش می‌دهد. در تبیین ارتباط مولفه­های خودتنظیمی انگیزشی و ارتباط مثبت آنها با اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری می‌توان گفت دانشجویان با خودتنظیمی انگیزشی بالا، تلاش می‌کنند از طریق علاقه تکلیف خود را جذاب‌تر کنند، از طریق گفت‌وگوی درونی درباره تسلط، اهمیت یادگیری را برای خود متذکر می‌شوند و برای خود یادآوری می‌کنند آنچه موجب رضایتمندی آنان از انجام تکالیف می­شود به‌اتمام‌رسانیدن آن برای تسلط بر موقعیت و حصول تبحر در انجام تکلیف است، از طریق گفت‌وگوی درونی درباره عملکرد بر موانع انگیزشی در جهت انجام فعالیت­های خود فایق می­آیند، از طریق کنترل محیط شرایط مساعد محیطی را برای خود فراهم ساخته و عوامل محیطی مخل در جهت انجام تکالیف را کاهش می‌دهند و در نهایت از طریق خودپاداش‌دهی با حفظ و افزایش انگیزه در قبال انجام فعالیت به خود قول دریافت پاداش می­دهند. مجموعه این رفتارها باعث افزایش فعالیت­هایی مانند برنامه‌ریزی، فعالیت­های کلاسی، پیگیری نقش­ها و رفتارهای مرتبط با مطالعه در دانشجو می­شود که بیانگر اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری است [18]. خودتنظیمی، نقطه مرکزی کارکرد موثر در زمینه­های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است که با بافت آموزشی ارتباط دارد و همچنین با جهت‌گیری هدف، فرآیندهای عاطفی و شناختی، خودکارآمدی و انگیزش رابطه دارد. این عوامل محرکی برای افزایش اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری دانشجویان است و تبیین‌کننده این موضوع است که خودتنظیمی انگیزشی نقش مثبتی در جهت پیش­بینی اشتیاق دانشجویان دارد. این در حالی است که توسعه مهارت­های خودتنظیمی تحت تاثیر عوامل شناختی (مانند دانش فراشناخت، آگاهی و حافظه کار)، انگیزه و عوامل عاطفی (مانند علاقه و ارزش کار) و عوامل رفتاری (مانند زمان و تلاش مدیریت) است. این موارد در دانشجویان باعث افزایش فعالیت­های مرتبط با اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری می­شود [24].

از آنجایی که متغیرهای تعلل‌ورزی و خودتنظیمی انگیزشی سبب سازمان‌دهی و ذخیره‌سازی دانش، تنظیم وقت، برنامه‌ریزی، کنترل اضطراب و اجتناب از تعلل یا مسامحه می‌شوند، این عوامل اشتیاق و بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان را افزایش می‌دهند. دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیم‌گری بیشتری استفاده می‌کنند، در هنگام تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می‌کنند با ایجاد ارتباط بین اطلاعات و داشته‌های قبلی و معنی‌کردن اطلاعات، مطالب را بهتر یاد بگیرند که این فرآیند موجب افزایش اشتیاق آنان می‌شود [19].

از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر، منحصربه‌فردبودن آن به حوزه تحصیلی، آن هم در یک مقطع خاص بود. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، این رابطه در دروس و مقاطع تحصیلی مختلف و همچنین حوزه‌های غیرتحصیلی بررسی شود. از محدودیت‌های دیگر پژوهش حاضر آن بود که پژوهش از نوع همبستگی بود. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، این تحقیق در قالب یک طرح تجربی تکرار شود.

به‌طور کلی، شیوع تعلل‌ورزی و پایین‌بودن اشتیاق رفتاری در میان دانشجویان و دانش‌آموزان، لزوم توجه برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران نظام آموزشی برای به‌کارگیری راهبردهایی به‌منظور کاهش تعلل‌ورزی و فرسودگی تحصیلی و افزایش اشتیاق رفتاری را ضروری می‌نماید، زیرا تعلل‌ورزی بیانگر نقصان خودتنظیمی انگیزشی دانشجویان و از سویی، راهبرد دفاعی نامناسبی است که افراد برای جلوگیری از شکست و حفظ اعتمادبه‌نفس از آن بهره می‌جویند. توجه به مشکل می‌تواند گامی در جهت حل این معضلات آموزشی در سطوح مختلف باشد.

نتیجه‌گیری

کاهش تعلل‌ورزی و افزایش خودتنظیمی انگیزشی می‌تواند اشتیاق رفتاری را در دانشجویان افزایش دهد.

تشکر و قدردانی: از همکاری دانشگاه علوم پزشکی اراک و همه دانشجویانی که در این پژوهش شرکت داشتند، تشکر می‌نماییم.

تاییدیه اخلاقی: مجوز‌های لازم از دانشگاه علوم پزشکی اراک اخذ شده است.

تعارض منافع: موردی توسط نویسندگان گزارش نشده است.

منابع مالی: موردی توسط نویسندگان گزارش نشده است.

فهرست منابع
1. Cho S. The roles of IQ in the use of cognitive strategies to learn information form a map. Learn Individ Differ. 2010;20(6):694-8. [Science Direct]
2. Rodríguez JL, Boutakidis IP. The association between school engagement and achievement across three generations of Mexican American students. Assoc Mex Am Educ J. 2014;7(1):1-12. [Homepage]
3. Burrows PL. An examination of the relationship among affective, cognitive, behavioral, and academic factors of student engagement of 9th grade students [Dissertation]. Oregon:University of Oregon; 1970. [Homepage]
4. Salaber J. Facilitating student engagement and collaboration in a large postgraduate course using wiki-based activities. Int J Manag Educ. 2014;12(2):115-26. [Science Direct]
5. Fredericks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Rev Educ Res. 2004;74(1):59-109. [Homepage]
6. Wang MT, Willett JB, Eccles JS. The assessment of school engagement: examining dimensionality and measurement invariance by gender and race/ethnicity. J Sch Psychol. 2011;49(4):465-80. [PubMed]
7. Sene´cal C, Koestner R, Vallerand RJ. Self-regulation and academic procrastination. J Soc Psychol. 1995;135(5): 607-19. [DOI]
8. Fee RL, Tangney JP. Procrastination: A means of avoiding shame or guilt?. J Soc Behav Pers. 2012;5(5):167-84. [Homepage]
9. Hussein I, Sultan S. Analysis of procrastination among university students. Proc Soc Behav Sci. 2014;5:1897-1904. [Science Direct]
10. Chu AC, Chol JN. Rethinking procrastination: Positive effects of active procrastination behavior on attitudes and performance. J Soc Psychol. 2005;145(3):245-64. [PubMed]
11. Fritsch BA, Young BR, Hickson KC. Individual differences in academic procrastination tendency and writing success. Pers Individ Differ. 2003;35(7):1549-57. [Science Direct]
12. Breso E, Salanova M, Schoufeli B. In search of the “third dimension” of burnout: Efficacy or inefficacy?. Appl Psychol. 2007;56(3):460-78. [DOI]
13. Khormaei F, Abbasi M, Rajabi S. A comparison of perfectionism and procrastination in mothers of students with and without learning disability. J Learn Disabil. 2012;1(1):60-77. [Persian] [Homepage]
14. Cole J, Logan TK, Walker R. Social exclusion, personal control, self-regulation, and stress among substance abuse treatment clients. Drug Alcohol Depend. 2011;113(1):13-20. [PubMed]
15. Abbasi M, Dargahi Sh. Role of Procrastination, Self-Regulation and Metacognition in Predicting Students\' Academic Motivation. Educ Strateg Med Sci. 2014;7(5):273-8. [Persian] [Homepage]
16. Saf D, Bashash L. The relationship between goal orientation and motivational strategies among gifted students. Iran J Except Child. 2011;11(3):229-43. [Persian] [Homepage]
17. Mousavi M, Hashemi S, Yazdi A, Soltani E, Ahmadi Z, Khanzadeh M, et al. The prediction of academic procrastination based on emotional intelligence components. J Ilam Univ Med Sci. 2013;21(4):21-9. [Persian] [Homepage]
18. Lavasani M, Ejei M, Davoodi M. The effectiveness of self-regulation learing strategies training on the self-regulation skills, academic engagement and test anxiety. J Psychology. 2013;16(2):162-9. [Persian] [Homepage]
19. Hafezi F, Bkhtyarpur S, Ahmed Fakhreddin A. Compare perfectionism, procrastination and depression in female and male teachers in Ahwaz. J Soc Psychol. 2010;3(9):51-61. [Persian] [Homepage]
20. Waschle K, Allgaiera A, Lachnera A, Finkb S, Nücklesa M. Procrastination and self-efficacy: Tracing vicious and virtuous circles in self-regulated learning. Learn Instr. 2014;29:103-14. [Science Direct]
21. Howell AJ, Watson DC. Procrastination: associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personal Individ Differ. 2077;43(1):167-78. [Science Direct]
22. Ferrari JR. Psychometric Validation of two procrastination in ventories for adults: arousal and avoidance measures. J Psychopathol Behav Assess. 1992;14(2):97-110. [Homepage]
23. Wolters CA. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educ Psychol. 2003;38(4):189-205. [DOI]
24. Klassen RM. Confidence to manage learning: The self- efficacy for self- regulated learning of early adolescents with learning disabilities. Learn Disabil Q. 2010;33(1):19-30. [Homepage]
25. Khoroushi P, Nili Mr, Abedi A. Relationship between “Cognitive and Emotional Engagement of Learning” and “Self-Efficiency” of Students Farhangian University of Isfahan. Educ Strateg Med Sci. 2014;7(4):229- 34. [Persian] [Homepage]
26. Cole J, Logan TK, Walker R. Social exclusion, personal control ,self-regulation, and stress among substance abuse treatment clients. Drug Alcohol Depend. 2011;113(1):13-20. [PubMed]
27. Pintrich PR, Degroot EV. Motivatinal self–regulated learning components of classroom academic performance. J Educ Psy [File]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Abbasi M, Pirani Z, Razmjoiy L, Bonyadi F. Role of Procrastination and Motivational Self-Regulation in Predicting Students' Behavioral Engagement. Educ Strategy Med Sci 2015; 8 (5) :295-300
URL: http://edcbmj.ir/article-1-835-fa.html

عباسی مسلم، پیرانی ذبیح، رزمجویی لاله، بنیادی فرزانه. نقش تعلل‌ورزی و خودتنظیمی انگیزشی در پیش‌بینی اشتیاق رفتاری دانشجویان. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 1394; 8 (5) :295-300

URL: http://edcbmj.ir/article-1-835-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 8، شماره 5 - ( آذر-دی 1394 ) برگشت به فهرست نسخه ها
دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبــردهای آموزش در علوم پزشکی Education Strategies in Medical Sciences
Persian site map - English site map - Created in 0.05 seconds with 37 queries by YEKTAWEB 4645