طراحی و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش کیفیت دانشگاه های کشور

مقدمه

اعتبارسنجی، فرایندی است که از طریق آن مؤسسه­ی اعتبارسنجی کننده، به منظور اینکه تشخیص دهد یک مؤسسه آموزش عالی از حداقل ملاک­ها و استانداردهای از پیش­تعیین­شده برخوردار است، کل فعالیت یا یک برنامه­ی خاص آموزشی آن مؤسسه را از نظر کیفیت ارزیابی می­کند. نتیجه این فرآیند، معمولاً اعطای اعتبار (به صورت تصمیم بله/خیر)، به رسمیت شناختن، و گاهی صدور مجوز فعالیت، که مدت اعتبار آن محدودیت زمانی دارد، است. روند اعتبارسنجی به شکل خود–بررسی اولیه و دوره­ای؛ و ارزیابی توسط همتایان بیرونی است. به طور کلی، فرآیند اعتبارسنجی شامل سه مرحله خاص است: (الف) اجرای فرآیند خود- ارزیابی توسط اعضای هیأت علمی، مدیران و کارکنان، از مؤسسه یا برنامه­ی آموزشی؛ و ارسال نتیجه­ی گزارش خود-ارزیابی در قالب مجموعه­ای از استانداردها و ملاک­ها به مؤسسه­ی اعتبارسنجی­کننده. (ب) بازبینی بررسی انجام­شده توسط تیم همتایان، که به وسیله­ی مؤسسه­ی اعتبارسنجی­کننده انتخاب شده­اند. تیم همتایان، به بررسی شواهد، بازدید از محل و مصاحبه از کارکنان آموزشی و اداری پرداخته و نتیجه گزارش سنجش را در قالب توصیه به کمیسیون مؤسسه­ی اعتبارسنجی­کننده ارسال می­کنند. (ج) بررسی شواهد و توصیه­ها بر اساس مجموعه­ی معینی از معیارهای مربوط به کیفیت توسط کمیسیون اعتبارسنجی­کننده؛ و در نتیجه، قضاوت نهایی و در صورت مناسب بودن، ابلاغ تصمیم رسمی به مؤسسه و سایر مؤسسات منتخب^[1].

اعتبارسنجی، تنها راهی است که دانشجویان، خانواده­ها، مقامات دولتی و رسانه­ها بتوانند پی ببرند یک دانشگاه و یا برنامه­های آن، آموزش با کیفیت ارایه می­کند^[2]. با توجه به مطالب فوق، تنها راه رسیدن به تضمین کیفیت در آموزش عالی، اعتبارسنجی است. به دیگر سخن، اعتبارسنجی، ابزار تضمین کیفیت است. طبق گزارش انجمن روان­شناسی آمریکا، اعتبارسنجی هم اعتبار و هم فرایند است. از نظر اعتبار، اعتبارسنجی به منزله­ی اطلاع ­رسانی عمومی است که مؤسسه یا برنامه توانسته از عهده برآورده کردن استانداردهای کیفیتِ مورد نظرِ نمایندگیِ اعتبارسنجی­کننده برآید. به عنوان فرآیند، اعتبارسنجی مبین این حقیقت است که رسمیت یافتن از سوی نمایندگیِ اعتبارسنجی­کننده، مستلزم تعهد مؤسسه یا برنامه برای خود–بررسی و بازیینی بیرونی توسط همایان علمی خود است. این کار نه تنها برای برآورده ساختن استانداردها صورت می­گیرد، بلکه، پیوسته به دنبال راه­هایی برای بالا بردن کیفیت ارائه آموزش و کارآموزی است^[3].

مشابه با گزارش انجمن روان­شناسی آمریکا، در بیانی زیبا و خلاقانه توسط یکی از صاحب­نظران آموزش عالی کشور، اعتبارسنجی به رسانه و بازار تعبیر شده است. به عنوان رسانه، اعتبارسنجی به منزله­ی رسانه­ای میان مؤسسه­ای و میان برنامه­ای است، ارزش مبادله­ای دارد و از طریق آن، دانشجویان یک دانشگاه اعتبارسنجی­شده، می­توانند در دانشگاه دیگری ادامه تحصیل دهند؛ و یا در جابه­جایی هیأت علمی، مؤسسات مقصد می­توانند تصمیمات مطمئنی اتخاذ کنند. به عنوان بازار، اعتبارسنجی به منزله­ی سازوکاری برای مراقبت از مصرف­کنندگان، متقاضیان و مشتریان فرآورده­های مختلف دانشگاهی است. در این بازار، اطمینان عمومی نسبت به اعتبار مدارک دانشگاهی، خدمات تخصصی و محصولات آن میسر می­شود. مالیات­دهندگان و نیز دولت در ازای سهمی که در تأمین آموزش عالی دارند، نسبت به بازده مطلوب آن مطمئن می­شوند. جهان کار، صنعت و خدمات، هم برای تأمین نیازهای تخصصی، تحقیق و توسعه، و هم برای استخدام نیروی کار متخصص، به اطلاعات کافی و قابل اعتمادی برای تصمیم­گیری عقلانی دسترسی پیدا می­کنند. ذی­ نفعلان ملی نسبت به مؤسسات آموزش عالی و علمی خود برای همراهی فعال و رضایت­بخش با رقابت­های جهانی، اطمینان می­یابند و همه­ی ذی­ نفعان آموزش عالی احساس می­کنند که سازوکارهای مؤثری برای تضمین کیفیت آن وجود دارد^[4].

اعتبارسنجی از ابتدا به عنوان یک سمبل مشروعیت، شهرت و قدرت در نظام آموزشی مورد استفاده بوده و همواره به مؤسسات در جهت تضمین کیفیت خود تأثیرگذار بوده است. الگوی اعتبارسنجی از جمله الگوهایی است که در آن از رویکردهای کمی استفاده می­شود و به منظور به دست­آوردن تصویر کمی از عوامل مورد ارزیابی جهت رتبه­بندی به کار می­رود^[5]. بر این اساس، اعتبارسنجی، فرایندی است که از طریق آن یک سازمان یا مؤسسه تشخیص می­دهد که یک دانشگاه، دانشکده یا برنامه­ی تحصیلی، شرایط از پیش تعیین شده را داراست یا نه؟^[6]. در واقع به وسیله اعتبارسنجی به این سؤال پاسخ داده می­شود که آیا یک برنامه یا نظام مورد ارزیابی، استانداردهای تعیین شده به وسیله­ی مؤسسات حرفه­ای و آموزش عالی را برآورده می­سازد یا نه؟

از منظر انجمن غربی اعتبارسنجی مدارس و کالج­ها، کمیسیون اعتبارسنجی کالج­ها و دانشگاه­های دوره­های آموزشی عالی(WASC-ACSCU)، اعتبارسنجی بدان معنی است که تمام الزامات مربوط به ظرفیت مؤسسه­ای و اثربخشی آموزشی برآورده شده است^[7]. به این ترتیب، اعتبارسنجی، تمایز اعطا شده به هر مؤسسه آموزش عالی به خاطر برآورده­سازی یا پیشی گرفتن از ملاک­های بیان شده کیفیت آموزشی است^[8]. علاوه بر این، اعتبارسنجی، فرصتی برای روابط متقابل فراهم می­کند. رابطه متقابل میان مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه­های اعتبارسنجی­شده، به طور کلی به این معنی است که، پس از اتمام اعتباردهی به یک دوره­ی آموزشی، این اعتبار به دوره­ی آموزشی دیگری انتقال می­یابد. از این رو، دیگر نیاز به تکرار اعتبارسنجی نیست. همچنین، بدین معنی است که درجه­ی دانشگاهی اعطا شده از سوی مؤسسات آموزش عالی یا دانشگاه­های
اعتبارسنجی شده توسط سایر مؤسسات اعتبارسنجی شده آموزش عالی نیز به رسمیت شناخته می­شود^[9].

اعتبارسنجی یکی از مفاهیم کاملاً وابسته به فرهنگ است. هر چند خاستگاه اولیه اعتبارسنجی، ایالات متحده آمریکا بوده است. ولی، با ورود این نظام به هریک از ممالک جهان، رنگ و بوی فرهنگی خاص کشور مقصد را به خود گرفته است. چرا که الگوهای ارزشیابی با فرهنگ و شرایط ارتباط دارند و گذشته از این، پییچیدگی­های امر آموزش (و به ویژه آموزش عالی) ایجاب می­کند که رویکرد ترکیبی اتخاذ شود و نه این یا آن الگو (یا الگوها)، بلکه تلفیقی مناسب از بسیاری از آنها مبنا قرار بگیرد. در عین حال، ربط وثیقی بین نظام اعتبارسنجی در مناطق و کشورهای مختلف جهان با فرهنگ و زمینه­های آنها وجود دارد و به رغم برخی
مشابهت ها و عناصر مشترک در مقیاس بین­اللملی، فرهنگ و زمینه­های ایرانی، خصوصیت منحصر به فرد خود را دارد و ساختار مطلوب نظام ارزیابی اعتبارسنجی آموزش عالی در آن ضمن تبعیت از معیارهای مشترک بین­المللی و تراز جهانی باید ویژگی­های منحصر به فرد خود را نیز دارا باشد^[10]. از طرف دیگر، تعلیم و تربیت و نظام دانشگاهی که مهم­ترین رسالت نظام اسلامی است هم در بعد نظری باید به ارائه الگوها و مدل­های فکری اقدام کند و هم قواعد عملی را برای نایل شدن به اهداف مورد نظر طراحی کند^[11]. چرا که، چه گنجینه­هایی در گذشته حکمت و عرفان مشرق زمین به ویژه ایران عزیز نهفته است که هنوز مؤسسات آموزشی و پژوهشی از آنها در عمل بیگانه­اند^[12]. ولی، با این حال‌، کوشش‌های‌ ارزیابی‌ آموزش‌ عالی‌ کشور امری‌ موسمی‌ بوده‌ و استمرار نداشته‌ است^[13]. وانگهی‌، در کوشش‌های‌ انجام‌ شده‌ بهبودی‌ کل‌ نظام‌ دانشگاهی‌ مورد توجه‌ قرار نگرفته‌ است^[14]‌. از این‌رو، اصلاح مستمر نظام دانشگاهی استقرار یک سیستم کارآمد ارزیابی که به وسیله آن بتوان ضمن تضمین کیفیت آموزشی و پژوهشی، بهبودی کل نظام دانشگاهی را مد‌نظر قرار داده‌‌، در عین اینکه از متن نظام دانشگاهی و ضرورت­های آن برخاسته و منطبق بر ویژگی­های این نظام باشد، ضرورت دارد^[15]‌.

با توجه به مطالب فوق، آنچه مسلم است این که، برای انجام اعتبارسنجی باید عواملی با توجه به شرایط و فرهنگ بومی برای نظام آموزش عالی کشور تعیین شود. از این رو، مؤلفه­های مورد نیاز جهت سنجش کیفیت دانشگاه­ها، که در واقع بیانی است از شرایط مطلوب آموزش عالی کشور، باید به وسیله متخصصان برجسته و شناخته شده­ی آموزش عالی به عمل آید. از نظر ساخت­گرایی اجتماعی، می­توان استنباط کرد که اعتبارسنجی دانشگاهی محصول مشترک تعاملات اجتماعی همتایان دانشگاهی و تجارب
حرفه ای آنهاست. بنابراین، می­توان گفت، بهترین روش برای تدوین عوامل سنجش کیفیتِ متناسب با فرهنگ‌، محیط‌، دیدگاه‌ و شرایط زمینه­ای کشور، مشورت­خواهی و کسب نظر از متخصصان است. ایران کشوری است با مختصات فرهنگی منحصر به فرد خود. این امر، لزوم شناسایی عوامل اعتبارسنجی متناسب با شرایط بومی، محیطی، زمینه­ای، اجتماعی، فرهنگی و بافتی کشور را مضاعف می­کند. چرا که، نظام آموزشی نقطه اهرمی و گلوگاه کلیدی برای ایجاد هر گونه تحول در کشور به شمار می­رود^[16]. ولی، با این حال، آموزش عالی در ایران با مشکلات و حتی بحران­هایی دست به گریبان است. یکی از ابعاد این موضوع آن است که با وجود رشد کمی در برخی از زمینه­ها طی چند سال اخیر، به لحاظ کیفی با بسیاری از استانداردهای استقرار یافته در آموزش عالی توسعه­یافته جهانی فاصله زیادی دارد. یکی از مصادیق و در عین حال دلایل فقدان کیفیت در آموزش عالی کشور ما، عدم استقرار نظام اعتبارسنجی با ویژگی­های بومی در کشور است. هرچه دانشگاه و آموزش عالی بیش­تر محل توجه و تقاضا واقع
می شود حساسیت نسبت به اعتبارسنجی، اطمینان از پاسخگویی اجتماعی و تضمین کیفیت آن نیز افزایش پیدا می­کند^[17]. بر پایه نکات یاد شده این پژوهش به دنبال آن است که با بهره­گیری از نظر خبرگان علمی، عوامل بومی ارزیابی کیفیت دانشگاه­های کشور را مورد شناسایی قرار دهد. بنابراین، لازم است درباره­ی مجموعه ای از عوامل مورد ارزیابی توافق حاصل شود و مشخص گردد که مؤلفه­های لازم جهت دستیابی به کیفیت (الزامات) چیست. بر این اساس، پژوهش حاضر ، با هدف "طراحی یک ابزار اندازه­گیری برای سنجش وضعیت کیفیت دانشگاه­های کشور" انجام گرفت.

روش­ ها

در این پژوهش، از ره­آوردِ نوین روش­های تحقیق یا جنبش سوم روش­شناسی، به نام رهیافتِ پژوهش ترکیبی با طرح اکتشافی–مدل توسعه ابزار، بهره گرفته­ شده است. علاوه بر این، این پژوهش بر اساس هدف، از نوع پژوهش­های توسعه­ای و از نظر نوع تحقیق نیز، کاربردی است که در جست و جوی دست­یابی به یک هدف عملی است. این نوع تحقیق و دانش که از این طریق کسب می­شود راهنما و دستورالعملی برای فعالیت­های عملی است^[18]. در این پژوهش، از هر دو روش کیفی و کمی به طور متوالی و با اهمیت برابر از طریق شیوه ترکیب اتصال داده­ها استفاده شده است. به این صورت که، داده­های مورد نیاز مرحله­ی کمی بر اساس داده­های­ مرحله­ی کیفی پژوهش تدوین شده است. به زعم کرسول و پلانو کلارک، هیچیک از روش­های کمی و کیفی به تنهایی قادر نیستند به اندازه­ی ترکیب روش­های کمی و کیفی کارساز باشند^[19].

کاربستِ روش تحقیق ترکیبی در پژوهش حاضر از دیدگاه تجربه­گرایی به دست آمده است^[20]. بر این اساس، به پیروی از برگ، کرسول و مک میلان، از طرح پژوهش غیرآزمایشی، روش ترکیبی، با ویژگی­های کیفی و کمی بهره گرفته­ شده است^[21،22،23]. برعکس پژوهش­های آزمایشی، پژوهش غیرآزمایشی برای توصیف پدیده­های موجود بدون هیچ­گونه تغییر شرایط جهت تأثیرگذاری روی پاسخ آزمودنی­ها، به کار می­رود. علاوه بر این، در پژوهش غیرآزمایشی، همانند این پژوهش، اجازه­ی دستکاری متغیر مستقل وجود ندارد. به زبان ساده­تر، طرح غیرآزمایشی به پژوهشگر اجازه می دهد وضعیت فعلی پدیده­ای را بررسی و آن را همان­گونه که هست، گزارش کند. طرح "روش ترکیبی"،که به دنبال جمع­آوری داده­های کیفی و کمی است، در ذیل پژوهش غیرآزمایشی قرار دارد. همانطور که کرسول بیان داشته است، منظور از پژوهش ترکیبی، پژوهش کیفی در مقابل پژهش کمی نیست، بلکه، چگونگی قرارگیری شیوه­ی اجرای پژوهش روی پیوستار روش کیفی–کمی است^[24].

برای اینکه به طور اثربخش از رهیافت روش ترکیبی استفاده شود، مفهوم "زاویه­بندی هم­زمان" نیز مطمح نظر بوده است.
زاویه بندی، اشاره به جمع­آوری داده­ها از منابع چندگانه به منظور تأیید واقعیت یا پدیده­ای یکسان دارد^[25]. علی الخصوص، استراتژیِ زاویه­بندی همزمان، عبارت است از، استفاده از دو روش مختلف، مانند کمی و کیفی، برای تأیید یا همخوانی یافته­ها در طی جمع­آوری داده­های یکسان. استراتژی مزبور، برای جبران ضعف­های ذاتی هر دو روش از طریق نقاط قوت آنها اتخاذ شده است^[26]. بنابراین، به جای جمع­آوری داده­های کیفی و داده­های کمی و تحلیل جداگانه آنها، داده­ها برای پیدا کردن مضامین مشابه و متفاوت هر دو روش مورد بررسی قرار می­گیرد.

در این پژوهش، رویکرد کیفی نیز از طریق نظریه­ی زمینه­ای دنبال شده است. همانطور که برگ، بیان داشته است، پژوهش کیفی، اشاره به معانی، مفاهیم، تعاریف، ویژگی­ها، استعاره­ها، نمادها و توصیف پدیده­ها دارد^[27]. نظریه زمینه­ای نیز، فن داده­کاوی غنی­ای است که بخشی از طرح پژوهشی حاضر را تشکیل می­دهد، و امکان جمع­آوری معانی بیشتری برای داده­های کمی را میسر ساخته است. با توجه به اینکه، جمع­آوری داده­های کمی نیز جزیی از این پژوهش است، دو نوع طرح پژوهشی مرتبط با روش غیرآزمایشی انتخاب شده است. این دو روش عبارت­اند از: استفاده از روش زمینه­یابی و روش مدل­یابی معادلات ساختاری.

علاوه بر اتخاذ پژوهش ترکیبی (کمی و کیفی)، روش جمع­آوری داده­های طرح پژوهش نیز حالت ترکیبی داشته است. جمع­آوری ترکیبی داده­ها به شکل استفاده از پرسشنامه­های کتبی، پرسشنامه­های الکترونیکی، مصاحبه­ی نیمه ساختمند، مشاهده، یادداشت­برداری و بررسی ادبیات پژوهشی ایران و جهان بوده است. دیلمن، در تبیین جمع­آوری داده­ها به صورت ترکیبی می­گوید، شواهدی در دست است که هریک از مشارکت­کنندگان به روش خاصی از جمع­آوری داده­ها علاقه نشان می­دهند؛ اگر چنین ترجیحاتی مهم باشد، واضح است که همه مشارکت­کنندگان به یک روش پاسخ ندهند^[28].

با توجه به ترکیبی بودن روش­شناسی پژوهش حاضر، جامعه­ی مورد پژوهش و نیز روش نمونه­گیری، در بخش کیفی و بخش کمی از یکدیگر مجزا بوده است. جامعه­ی آماری بخش کیفی پژوهش شامل خبرگان علمی و صاحب­نظران برجسته­ی آموزش عالی بوده است که 36 نفر از از طریق نمونه­گیری هدفمند انتخاب شدند. بر اساس این نوع از نمونه­گیری، برای گردآوری اطلاعات، محقق با افراد مطلع یا دروازه­بان که در زمینه­ی موضوع تحت بررسی یا جنبه­هایی از آن دارای اطلاعات و شناخت مناسب و کافی بودند، تماس برقرار کرد^[29]. همچنین، در طول تحقیق و برحسب محتویات مصاحبه­های اکتشافی، مراجعه به اطلاع­رسانان دیگری نیز به روش گلوله برفی ضرورت پیدا کرد^[30]. جامعه­ی آماری بخش کمی پژوهش نیز شامل روسای (یا معاونین پژوهشی و آموزشی) دانشگاه­ها، اعضای هیأت علمی دانشگاه­های کشور، اساتید برجسته آموزش عالی کشور، دانشجویان دوره دکتری مرحله پژوهشی، مدیران ستادی، مدیران دفاتر ارزیابی و نظارت، مدیران دفاتر سنجش و برنامه­ریزی و مسئولین ارزیابی درونی دانشگاه­ها بودند، که از طریق روش نمونه­گیری طبقه­ای تصادفی و تعیین حجم نمونه بر اساس جدول کریسی و مورگان، 293 نفر به طور تصادفی انتخاب شدند^[31].

در بخش کیفی پژوهش، در ابتدا، با دقت کامل به کدگذاری باز اقدام شد. در مرحله­ی کدگذاری اولیه، مفاهیم اولیه­ی برگرفته از داده­ها، به دست آمد. در کدگذاری ثانویه یا متمرکز، مفاهیم مشترک در یک مقوله قرار داده شد. بعد از پایان یافتن کدگذاری باز، مرحله­ی کدگذاری محوری آغاز شد. در این مرحله، به کمک روش مقایسه­ی ثابت به مقایسه­ی مقوله­های به دست آمده، پرداخته و ابعاد آنها تشخیص داده شد. سپس، در مرحله­ی کدگذاری انتخابی، مقوله­ی هسته­ای تعیین شد. پس از آنکه، تمام مقوله‏های تشکیل‏دهنده­ی پدیده­ی مورد اندازه‏گیری، یعنی، عوامل تشکیل دهنده برای سنجش کیفیت دانشگاه­ها بر اساس روش نظریه­ی زمینه­ای مشخص شد، با توجه به تعداد این مقوله‏ها، تعداد متناسبی گویه مناسب برای هر یک استخراج شد. به همین منظور، بر اساس مقیاس‏ لیکرت با درجه‏بندی‏های 1 تا 5 درجه‏ای (کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم)، پرسشنامه­ای با 157 سؤال طراحی شد. به منظور پرهیز از تأثیرگذاری‏ این طیف بر پاسخ‏گویان در روی پرسش­نامه از اعداد استفاده نشد. بر همین پایه، در یک طیف 5 قسمتی به کاملاً موافقم نمره­ی 5 و به کاملاً مخالفم‏ نمره­ی 1 داده­ شد. قبل از ارائه­ی سؤالات پرسشنامه، نسبت به نوشتن راهنما و بیان اهمیت همکاری خبرگان آموزش عالی جهت پاسخگویی به پرسشنامه اقدام شد. سپس، سؤال­های جمعیت­شناختی در پرسش­نامه گنجانده شد. این کار از ایجاد احساس­های منفی احتمالی در پاسخ­دهنده که می­تواند بر نحوه­ی پاسخ­دهی و یا همکاری او تأثیر سوء داشته باشد، جلوگیری می­کند^[32].

پس از طراحی پرسش­نامه، در یک بررسی مقدّماتی، به منظور برآورد میزان روایی پرسش­نامه و سؤالات مطروحه، آن، به 84 نفر از صاحب­نظران، خبرگان، کارشناسان و اساتید مسلط به موضوع تحقیق و پرسش­نامه ارسال شد. بر اساس دریافت بازخوردهای اصلاحی؛ و اصلاح پرسش­نامه با توجه به نظر خبرگان و اساتید، از روایی (Validity) پرسش­نامه و تطابق موضوع با سؤالات و قابلیت استفاده و به جا بودن سؤالات مطروحه اطمینان حاصل شد. بر این پایه، مشخص شد که سؤالات پرسش­نامه، قدرت توضیح­دهی و آزمون ابزار اندازه­گیری طراحی شده را دارد. همچنین، بر اساس، پاسخ­هایی که آنها به پرسش­نامه دادند، از طریق ضریب آلفای کرونباخ به محاسبه پایایی (Reliability) آن پرداخته شد. با توجه به ضریب پایایی 88/0 به دست آمده، اطمینان حاصل شد که می­توان به خوبی از آن به عنوان یک ابزار اندازه­گیری مناسب بهره گرفت. سپس، نسخه تجدید نظر شده­ی پرسشنامه اجرا شد. پس از اجرای پرسش­نامه­ی اصلی، از طریق ضریب آلفای کرونباخ به محاسبه پایایی آن اقدام شد. در اجرای پرسش­نامه اصلی، ضریب پایایی 982/0 به دست آمده است. بر این اساس، اطمینان حاصل شد که، نسخه تجدید نظر شده­ی ابزار اندازه­گیری از پایایی بسیار بالایی برخوردار است.

یافته­ ها

در بخش کیفی پژوهش، ابتدا، در مرحله­ی اولیه کد گذاری باز، 2027 مفهوم به دست آمد. بعد از انجام عملیات مرحله­ی اولیه کدگذاری باز، در مرحله­ی دوم کدگذاری باز، مفاهیم و مقوله­های مشابه و مشترک، از طریق تحلیل مقایسه­ای ثابت داده­ها در یکدیگر ادغام شدند. بر این اساس، انبوه داده­ها به تعداد مشخص و محدودی از مقوله­های کلی کاهش یافت. داده­های این مرحله در قالب 1262 مفهوم و 157 مقوله ­ی عمده طبقه­بندی شدند. در مرحله کدگذاری محوری در جهت تعیین الگوهای موجود در داده­ ها، بار دیگر به تحلیل مقایسه ثابت داده­ها پرداخته شد. بدین صورت که داده­های کدگذاری شده را با یکدیگر مقایسه کرده و در قالب مقوله ­هایی که با هم تناسب دارند، درآمدند. به عبارت دیگر، مقوله­های عمده حول یک محور، با داخل شدن در مقوله­ی هسته­ای، تشکیل یک بافت محکم از روابط را دادند. در مرحله کدگذاری محوری، 25 مقوله هسته­ای تعیین شدند. در بخش کدگذاری گزینشی، به دنبال ارایه­ی یک الگوی تلفیقی، همگرا و برخوردار از سطح انتزاعی بالا، دوباره 25 مقوله­ی هسته­ای به سطح انتزاعی بالاتر ارتقاء داده شد. به این ترتیب، مقوله­ی گفتمان کیفیت، بیم و امید، به عنوان مقوله­ی هسته­ای نهایی انتخاب شد. بر اساس، یافته­های کیفی به دو سؤال اول پژوهش پاسخ داده شد. به دیگر سخن، مؤلفه­ها و خرده مؤلفه­های متناسب با فرهنگ ایران جهت سنجش کیفت دانشگاه­های کشور مورد شناسایی قرار گرفت. در جدول1، مؤلفه­ها و خرده مؤلفه­های مقیاس سنجش کیفیت دانشگاه­های کشور ارائه شده است:

جدول1. مؤلفه­ ها و خرده-مؤلفه ­های تشکیل دهنده کیفیت دانشگاه­های کشور

در بخش کمی، برای تحلیل اطلاعات کمی از نرم­افزار اِی­موس نسخه­ی 23 استفاده شد. در نتیجه تحلیل عاملی مرتبه­ی اول، 7 خرده مؤلفه به به دلیل بار عاملی پایین و غیرمعنادار از تحلیل حذف شدند. همچنین، 4 عامل، فرهنگ-اجتماع، فرهنگ-دین، فرهنگ-هنر و فرهنگ-ورزش با یگدیگر ترکیب شده و تشکیل عاملی به نام فرهنگ را دادند. در جدول 2، نتایج تحلیل مدل عاملی تأییدی مرحله­ی اول، به تفکیک هر یک از عامل­های پژوهش حاضر آمده است. همان طور که این جدول نشان می دهد، تمام خرده-مؤلفه­ها دارای همبستگی معنی­دار با مؤلفه­ها هستند. به دیگر سخن، تمام خرده-مؤلفه­ها داری بار عاملی معنی­داری هستند.

جدول 2.  بررسی تفاوت معنی­ داری بارهای عاملی تحلیل عاملی مرتبه­ ی اول

با توجه به خروجی اِی­موس در جدول 3، مقادیرCMIN/DF و مقادیر RMSEA معنی­دار است. همچنین، میزان شاخص نکویی برازش (GFI)، شاخص تعدیل شده نکویی برازش (AGFI)، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)، شاخص برازش هنجار شده بنتلر بونت (NNFI)، شاخص برازش توکر-لویس (TLI)، شاخص برازش افزایشی (IFI) و شاخص برازش نسبی (RFI) نیز در بالاتر از 90/0 هستند. بنابراین داده­های این پژوهش با ساختار عاملی مؤلفه­ها، برازش مناسبی دارد.

جدول 3.  شاخص­ های برازش تحلیل عاملی مرتبه­ ی اول

پس از انجام تحلیل عاملی مرتبه­ی اول، از تحلیل عاملی مرتبه­ی دوم استفاده شد. در مدل عاملی مرتبه­ی دوم، عامل­های پنهانی (مؤلفه­ها)، که با استفاده از متغیرهای مشاهده شده (خرده-مؤلفه­ها) اندازه­گیری می­شوند، خود تحت تأثیر یک متغیر زیربنای­تر و به عبارتی متغیر پنهان، اما در یک سطح بالاتر قرار دارند^[33]. در این پژوهش، مدل عاملی مرتبه­ی دوم از 23 عامل تشکیل شده است. بر این پایه، Xi1 (ابزار اندازه­گیری طراحی شده) به عنوان متغیر پنهان است و Eta1 تا Eta22 به عنوان متغیر مشاهده شده تحت تأثیر متغیر پنهان زیربنایی­تر Xi1 قرار دارد. با توجه به اینکه، مقیاس طراحی شده برای سنجش کیفیت دانشگاه­ها دارای 22 عامل است که می­توانند به عنوان نشانگر این سازه عمل کنند، از این رو، تحلیل عاملی مرتبه دوم در راستای آزمون و نیز روائی عوامل سازه ابزار سنجش کیفیت دانشگاه­های کشور بررسی شده است. نتیجه آزمون تحلیل عاملی تأییدی مرتبه­ی دوم عامل، در جدول 4 و نمودار مفهومی آن در شکل 1 ارائه شده است.

جدول 4.  بررسی تفات معنی­داری بارهای عاملی تحلیل عاملی مرتبه­ی دوم

شکل 1. خروجی اِی­موس برای تحلیل عاملی مرتبه­ی دوم سازه مقیاس سنجش کیفیت دانشگاه­های کشور

با توجه به خروجی اِی­موس، مقدار نسبت مجذور خی به درجه آزادی (CMIN/DF) محاسبه شده برابر با 924/1 است. همچنین، مقدار شاخص ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده (RMSEA) برابر با 39/0 است. میزان شاخص نکویی برازش (GFI) برابر با 976/0، شاخص تعدیل شده نکویی برازش (AGFI) برابر با 939/0، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با 928/0، شاخص برازش هنجار شده بنتلر بونت (NNFI) برابر با 953/0، شاخص برازش توکر-لویس (TLI) برابر با 000/1، شاخص برازش افزایشی (IFI) برابر با 928/0 و شاخص برازش نسبی (RFI) نیز در برابر با 925/0 هستند.

بحث

از آنجا که کیفیت نقش محوری در تحولات تعالی بخش آموزش عالی دارد، ضروری است که متولیان آموزش عالی نیز با درک این ضرورت به کیفیت بیش از پیش توجه کنند. با این حال، باید توجه داشت، کیفیت نیازمند چارچوبی جامع و منسجم است. این چارچوب باید به گونه­ای طراحی و تدوین شود که زوایای مختلف آن را پوشش دهد، اجزای مختلف کیفیت را معرفی کند، میزان اهمیت و سهم هریک از عوامل را نمایان سازد، و ابزار مناسبی برای شناسایی نیازهای مرتبط با فرایند کیفیت ارائه نماید. در همین راستا، در پژوهش حاضر، مؤلفه­ها و خرده-مؤلفه­های لازم برای سنجش کیفیت دانشگاه­های کشور شناسایی شد. مقایسه نتایج حاصل از این پژوهش با نتایج سایر پژوهش­ها نشان می­دهد تقریباً در همه الگوهای ارائه شده برای اعتبارسنجی و تضمین کیفیت، برخی از مؤلفه­های شناسایی شده در پژوهش حاضر، به عنوان یکی از مهمترین مؤلفه­ها مطرح شده است.

برای مثال،Baghaiee Shiva ، در پژوهش خود با عنوان "بررسی و طراحی الگوی ارزیابی مناسب برای اعتباربخشی دبیرستان­های نظام جدید آموزش متوسطه" مؤلفه­هایی چون مدیریت، عوامل کالبدی و ارزیابی از فعالیت­ها را برای ارزیابی کیفیت دبیرستان­های نظام جدید پیشنهاد داده است^[34]. عوامل مذکور، با مؤلفه­ها و زیر مؤلفه­های شماره 4، 6 و 7 پژوهش حاضر همخوانی دارد.

Mirza Mohammadi، نیز در پژوهش خود با عنوان "بررسی و طراحی الگوی مناسب برای ارزیابی درونی کیفیت آموزشی وزارت نیرو"، 6 عامل به نام­های ساختار سازمانی، سازماندهی و مدیریت، اعضای هیات علمی–آموزشی، دانشجویان، فرایند تدریس-یادگیری، تسهیلات و منابع مالی گروه آموزشی و دانش آموختگان برای ارزیابی درونی پیشنهاد کرده است^[35]. همانطور که مشخص است، عوامل مزبور با عوامل شماره 2، 3، 4، 6،8، 11، 12 و 22 پژوهش حاضر همپوشی دارد.

علاوه بر این، Farzianpour، در پژوهشی با عنوان "ارزیابی خدمات آموزشی، درمانی بیمارستان­های آموزشی دانشگاه­های علوم پزشکی مستقر در تهران بر اساس الگوی اعتبارسنجی"، شش ‌دسته‌ عوامل‌ با عناوین جایگاه‌ سازمانی‌/سازماندهی‌ و مدیریت‌، دانشجویان‌، دوره‌های‌ آموزشی‌ مورد اجرا، فرایند تدریس‌ـیادگیری‌، دانش‌آموختگان‌ و رضایت در نظرگرفته‌ است^[36]. همانطور که مشخص است، عوامل مزبور با عوامل شماره 2، 3، 4، 6، 11، 12، 18 و 22 پژوهش حاضر همپوشی دارد.

Fathabadi، نیز در پژوهشی با عنوان"طراحی الگوی مناسب برای ارزیابی درونی به منظور بهبود کیفیت آموزشی دانشگاه­های علوم پزشکی"، پنج ‌دسته‌ عوامل‌ با عناوین جایگاه‌ سازمانی‌/سازماندهی‌ و مدیریت‌، دانشجویان‌، دوره‌های‌ آموزشی‌ مورد اجرا، فرایند تدریس‌ـیادگیری‌ و دانش‌آموختگان‌ در نظرگرفته‌ است^[37]. عوامل مزبور با عوامل شماره 2، 3، 4، 6، 11، 12، 18 و 22 پژوهش حاضر همپوشی دارد.

Pazargadi، در پژوهشی با عنوان "الگویی جهت اعتباربخشی دانشگاه­های علوم پزشکی کشور"، عواملی چون انتشار کتب، وجود پایگاه‌های اطلاعاتی، روابط دانشگاه با سایر دانشگاه‌های جهان، کارکنان غیر هیأت علمی، فوق‌برنامه، اعضای هیأت علمی، رسالت و اهداف، مدیریت کیفیت جامع، تجهیزات آزمایشگاهی و کارگاهی، عامل خدمات مشاوره‌ای و اجرایی اعضای هیأت علمی، فضای آموزشی، تحقیقاتی و کمک آموزشی، برنامه آموزشی و درسی، دانشجو، پژوهش، مالی-اداری و فارغ التحصیلان را ارایه کرده است^[38،39]. این عوامل هم راستا با برخی مؤلفه­های شماره 2، 3، 5، 6، 7، 8، 9، 11، 12، 17، 18، 19، 21 و 22 پژوهش حاضر است.

همچنین، Fallah & et al، 4 عامل کیفیت آموزشی، دانشجویان، ساختار سازمانی، فضاهای بخش آموزشی و تجهیزات را مطرح کرده­اند^[40]. این عوامل هم راستا با برخی مؤلفه­های شماره 2، 3، 5، 6، 7، 8، 9، 11، 12، 17، 18، 19، 21 و 22 پژوهش حاضر است.

Farzianpour & et al، در پژوهشی دیگر نیز عواملی چون مدیریت، هیأت علمی، فراگیران، فرآیند تدریس و یادگیری، دوره­های آموزشی و برنامه­های درسی، دانش­آموختگان، تجهیزات و رضایتمندی را مورد بررسی قرار داده­اند^[41]. این عوامل با مولفه­های شماره 2، 3، 4، 5، 6، 11، 18 و 22 همپوشی دارد.

Rahmani & Fathi Vajargah، 10 عامل را با عناوین هدف و رسالت، مدیریت و سازماندهی، اعضای هیأت علمی، دانشجویان، فرایند یاددهی-یادگیری، برنامه آموزشی، امکانات و تسهیلات آموزشی و پژوهشی، فعالیت­های پژوهشی، دانش­آموختگان و سنجش و ارزیابی برای ارزیابی درونی پیشنهاد کرده­اند^[42]. عوامل مزبور قابل انطباق با برخی مؤلفه­های پژوهش حاضر از جمله عوامل شماره 2، 3، 4، 5، 6، 9، 11، 18، 19 و 22 هستند.

Keyzouri & et al، نیز عواملی را به نام­های جایگاه سازمانی، سازماندهی و مدیریت، اعضای هیأت علمی، دوره­های آموزشی، دانشجویان، فرایند تدریس-یادگیری، دانش آموختگان، امکانات تجهیزات آموزشی و پژوهشی پیشنهاد کرده­اند^[43]. این عوامل با برخی از مؤلفه­های شماره 2، 3، 4، 6 ، 7، 11 و 22 پژوهش حاضر تطابق دارد.

Nuorollah Nuori Wandy & Bradaran، نیز عواملی چون ساختار و مدیریت، دانشجویان و دانش آموختگان، فرآیند تدریس و یادگیری، تسهیلات و موفقیت ارزیابی را مورد توجه قرار داده­اند^[44]. این عوامل با مولفه­های شماره 2، 4، 5، 6، 11، 18 و 22 همپوشی دارد.

همچنین،Asgari Nejad & Khademolhusseini Beheshti ، روی 5 عامل بخش عمومی، آموزشی، دانشجویی، پژوهشی و فرهنگی تکیه کرده­اند^[45]. این عوامل با مولفه­های شماره 2، 12، 17، 18 و 19 همپوشی دارد.

علاوه بر این،& et al  Kianmehr، عامل رسالت، اهداف، جایگاه سازمانی، عامل دوره های آموزشی و برنامه های درسی و غیر درسی، عامل هیأت علمی، عامل دانشجو، عامل راهبرد های یادگیری- یاددهی، عامل امکانات و تجهیزات آموزشی، عامل پایان نامه ها، فرصت های مطالعاتی و سمینارها را مورد پژوهش قرار داده­اند^[46]. این عوامل با مولفه­های شماره 2، 3، 5، 6، 11، 18 و 19 همپوشی دارد.

Abbaspour & Sharafi، نیز روی هفت عامل هدف­ها، مدیریت و سازماندهی، هیأت علمی، دانشجویان، دوره­های آموزشی و برنامه­های درسی و غیردرسی، فرایند یاددهی و یادگیری، دانش­آموختگان و امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی تأکید و تصریح داشته­اند^[47]. این عوامل با مؤلفه­های شماره 2، 3، 4، 5، 6، 7، 11، 18، 19 و 22 همپوشی دارد.

Dashti & et al، نیز سه عامل اعضای هیأت علمی، دانشجویان و دانش­آموختگان را مورد پژوهش قرار داده­اند^[48]. این سه عامل، با مؤلفه­های شماره 2، 3 و 22 پژوهش حاضر همخوانی دارد.

علاوه بر پژوهش­هایی که در داخل کشور انجام شده است، نتایج پژوهش حاضر با عوامل ارزیابی کیفیت دانشگاه­های سایر کشورها نیز هم­پوشی دارد. برای مثال، کشورهای اورپایی، 10 عامل زیر را در فرایند ارزیابی کیفیت دانشگاه­ها مورد توجه قرار
می­دهند. این عوامل عبارت­اند از: 1- وجود خط مشی تضمین کیفیت، 2- طراحی و تصویب برنامه، 3- یادگیری دانشجو محور، تدریس و سنجش، 4- پذیرش دانشجو، پیشرفت تحصیلی، به رسمیت شناخته شدن و صدور گواهینامه، 5- آموزش کارکنان،
6- منابع یادگیری و حمایت از دانشجو، 7- مدیریت اطلاعات، 8- اطلاع­رسانی، 9- نظارت مداوم و بررسی دوره­ای برنامه­ها و 10- انجام دوره­ای تضمین کیفیت بیرونی^[49].

همچنین، دانشگاه­های مهم و مطرح استرالیا، عوامل زیر را در فرایند تضمین کیفیت مورد توجه قرار می­دهند، که عبارت­اند از:
1- مدیریت، 2- توجه و تأکید بر فرهنگ، 3- دانشجو، 4- پژوهش و تحقیقات، 5- آموزش، یادگیری و خدمات دانشجویی،
6-دبرابری فرصت­ها در دسترسی به آموزش عالی، 7- کیفیت مخاطبان، 8- کیفیت پژوهشگران، 9- بین­المللی شدن، 10- کیفیت زیرساختارها و 11- کیفیت منابع^[50].

شورای اعتبارسنجی آموزش عالی در ایالات متحده آمریکا نیز، به نمایندگی­های اعتبارسنجی تأکید می­کند که عوامل زیر را در فرایند ارزیابی کیفیت دانشگاه­ها یا برنامه­های آنها مورد توجه قرار دهند. این عوامل عبارت­اند از: 1- پیشرفت تحصیلی دانشجویان در راستای اهداف و رسالت­های مؤسسه، 2- برنامه درسی، 3- اعضای هیأت علمی، 4- تسهیلات، تجهیزات و امکانات،
5- ظرفیت مالی و اداری، 6- خدمات حمایت از دانشجو، 7- جذب و شیوه پذیرش، تقویم دانشگاهی، ارائه کاتالوگ، انتشارات، رتبه­بندی و تبلیغات، 8- سنجش طول برنامه و اهداف دوره­های تحصیلی و گواهینامه­های صادر شده، 9- ثبت شکایات واصله از سوی دانشجویان و 10- بررسی میزان عمل به قانون پنجم آموزش عالی تحت عنوان کمک به دانشجویان^[51].

در بین کشورهای آفریقایی، در کشور نیجریه، کمیته دانشگاه­های ملی، این عوامل در فرایند ارزیابی کیفیت دانشگاه­ها مورد توجه است: 1- کارمندگزینی، 2- محتوای آموزشی، 3- امکانات فیزیکی، 4- کتابخانه، 5- بودجه و 6- نرخ اشتغال دانش­آموختگان^[52،53].

در کشور مصر و کشور پاکستان، عوامل سنجش کیفیت دانشگاه­ها کاملاً با یکدیگر مشابه هستند^[54،55]. عوامل تضمین کیفیت این دو کشور عبارت­اند از: 1- استانداردهای تحصیلی، 2- کیفیت فرصت­های یادگیری، 3- پژوهش و فعالیت­های علمی، 4-مشارکت­ اجتماعی، 5- اثربخشی مدیریت و ارتقاء کیفیت.

کشورهای آسیایی نیز، از عوامل زیر در فرایند اعتبارسنجی و تضمین کیفیت خود بهره می­گیرند: 1- مأموریت (اهداف و رسالت­ها)، 2- ساختار سازمانی، 3- مدیریت اثربخش، 4- برنامه­های تحصیلی، 5- آموزش کارکنان، منابع آموزشی (کتابخانه، آزمایشگاه و فن­آوری آموزشی)، 6- دانشجویان، 7- خدمات دانشجویی، 7- امکانات فیزیکی و 8- منابع مالی^[56].

در بین کشورهای آسیایی، کمیته ملی سنجش و اعتبارسنجی دانشگاه­های عربستان سعودی نیز عوامل زیر را برای اعتبارسنجی و تضمین کیفیت این کشور معرفی کرده است: 1- اهداف و رسالت­ها، 2- مدیریت برنامه، 3- مدیریت تضمین کیفیت برنامه­ها،
4- یادگیری و تدریس، 5- مدیریت دانشجویی و خدمات پشتیبانی، 6- منابع یادگیری، 7- تسهیلات و تجهیزات، 8- مدیریت و برنامه­ریزی مالی، 9- فرایند جذب و به کارگماری، 10- پژوهش، 11- ارتباط با جامعه^[57].

در هند، شورای ملی سنجش و اعتبارسنجی، هفت عامل زیر را برای اعتبارسنجی و تضمین کیفیت ارایه کرده است: 1- اهداف و رسالت­ها، 2- یاددهی-یادگیری و ارزیابی، 3- پژوهش، مشاوره و توسعه، 4- تجهیزات و منابع یادگیری، 5- حمایت از دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنها، 6- مدیریت و ساختار سازمانی، 7- نوآوری و بهترین اقدام^[58].

در کشور افغانستان نیز، عوامل زیر در فرایند اعتبارسنجی و تضمین کیفیت مورد استفاده قرار می­گیرد: 1- دانش و تجربه اعضای هیأت علمی، 2- رویکردهای یاددهی-یادگیری، 3- فناوری اطلاعات و ارتباطات، تجهیزات و منابع کتابخانه، 4- امکانات و زیرساخت­ها، 5- روش­های ارزیابی، 6- تضمین کیفیت و افزایش فرآیندهای ارتقاء کیفیت و 7- ارتباط آموزش عالی با اقتصاد و اجتماع^[59].

به عنوان پایان­ بخش عوامل دخیل در فرایند اعتبارسنجی و تضمین کیفیت به پژوهشی که به طور اختصاصی در این زمینه انجام شده است، اشاره می­کنیم. et al & Tsinidou، در یک مطالعه تجربی، عوامل تعین کننده در کیفیت دانشگاهی را به شرح زیر شناسایی کرده­اند: 1- خدمات اداری، 2- خدمات کتابخانه، 3- ساختار برنامه­ی درسی، 4- موقعیت جغرافیایی، 5- زیرساخت­ها و 6- چشم­انداز شغلی^[60].

کیفیت، مقوله­ای چند بعدی و پیچیده است. از این رو، موفقیت در فرایند تضمین کیفیت در گرو توجه کامل به تمام مؤلفه­های اعتبارسنجی است. به همین منظور، در این پژوهش، با مطالعه اجزا و عناصر کیفیت دانشگاه­های کشور، الگویی کل­گرا در شناخت مفهوم کیفیت آموزش عالی حاصل شد که می­تواند یاریگر دست­اندرکاران مسائل دانشگاه باشد. ولی، با این حال، در پژوهش حاضر نیز مانند سایر پژوهش­ها محدودیت­هایی وجود داشته است. از جمله محدودیت­های این تحقیق عبارت­اند از: اثرات نمونه­گیری و خطای اندازه­گیری، مشکلات مربوط به منطق پژوهش کیفی، گستردگی آموزش عالی ایران، پر هزینه بودن پژوهش، کمبود مطالعات انجام شده و  عدم همکاری خبرگان آموزش عالی. در پژوهش حاضر، 22 مؤلفه اصلی و 150 خرده-مؤلفه برای سنجش کیفیت دانشگاه­های کشور شناسایی گردید. پیشنهاد می­شود، در قالب پژوهش­های موردی هر یک از مؤلفه­های شناسایی شده برای اعتبارسنجی و تضمین کیفیت به صورت جداگانه و با جزئیات بیشتر مورد بررسی و مطالعه قرار گیرد. همچنین، با استفاده از ابزار اندازه­گیری (پرسشنامه) ارائه شده در این پژوهش، وضعیت کیفیت دانشگاه­ها مورد بررسی قرار گیرد. علاوه بر این، پیشنهاد
می­شود، نسبت به توسعه فرهنگ کیفیت و مشارکت­جویی همه جانبه از ذی ­نفعان آموزش عالی، علی­الخصوص اعضای هیأت علمی گام­های مؤثری برداشته شود. فرهنگ­سازی در زمینه کیفیت و پر رنگ کردن نقش اعضای هیأت علمی، می­تواند وضعیت کیفیت دانشگاه­های کشور را را از یک­جانبه­گرایی، تمرکزگرایی و برنامه­ریزی­های نخبه ­محور رهایی بخشد و حرکت­های درون­زاد را در برنامه­های تضمین کیفیت فزونی بخشد.

نتیجه ­گیری

مقیاس سنجش کیفیت نظام دانشگاه­های کشور این پژوهش از دارای برازش بسیار مطلوبی است. همچنین، نتایج پژوهش حاضر، از یک طرف با عوامل ارزیابی کیفیت دانشگاه­های کشورهای مختلف همپوشی و همخوانی تام دارد. از طرف دیگر، مؤلفه­ها و خرده-مؤلفه­های پژوهش در مقایسه با عوامل کیفیت سایر کشورها و عوامل مورد توجه سایر پژوهشگران، از جامعیت بسیار بالایی برخوردار است.

تشکر و قدردانی:

این مقاله برگرفته از رساله دکتری با عتوان"طراحی و اعتباریابی الگوی اعتبارسنجی و تضمین کیفیت برای نظام آموزش عالی ایران" است. از همکاری خبرگان و صاحب­نظران آموزش عالی ایران، اعضای هیأت علمی دانشگاه­های کشور، اعضای هیأت علمی مؤسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی، اعضای هیأت علمی سازمان سنجش آموزش کشور، اعضای هیأت علمی مرکز اطلاعات و مدارک علمی کشور و دانشجویان دکتری آموزش عالی مرحله­ی پژوهشی دانشگاه­های تهران، شهید بهشتی و علامه طباطبائی در اجرای این پژوهش تقدیر و تشکر می­شود.

تأییدیه اخلاقی:

برای رعایت اصول اخلاقی پژوهش، هدف و موضوع پژوهش به صورت کتبی یا شفاهی به آگاهی مشارکت­کنندگان پژوهش رسانده شد و پس از کسب رضایت آنها به انجام پژوهش اقدام شد. همچنین، این اطمینان به مشارکت­کنندگان داده شد که نام و حتی دانشگاه محل خدمت آنها کاملاً محرمانه خواهد ماند.

تعارض منافع: بین نویسندگان و مجله راهبردهای آموزش در علوم پزشکی هیچ گونه تعارضی در منافع وجود ندارد. 

سهم نویسندگان در مقاله: کلیه­ی نویسندگان در نقش پژوهشگر، ایفای نقش کرده­اند.

منابع مالی: تأمین منابع مالی پژوهش حاضر، کاملاً شخصی است و بدون دریافت هرگونه حمایت مادی و معنوی از سوی سازمان­ها، وزرات­خانه­ها و دانشگاه­ها صورت گرفته است.