[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما :: راهنمای نویسندگان ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو نشریه::
برای نویسندگان::
برای داوران::
تماس با ما::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
عضویت در خبرنامه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
:: دوره 9، شماره 1 - ( فروردین-اردیبهشت 1395 ) ::
جلد 9 شماره 1 صفحات 89-79 برگشت به فهرست نسخه ها
رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم
داود محمدی1 ، زهرا مسلمی 2، مهین قمی3
1- گروه روانپزشکی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی قم، ایران
2- گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه اراک، اراک، ایران ، zmoslemi75@yahoo.com
3- گروه علوم‌تربیتی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران
واژه‌های کلیدی: مهارتهای تفکر انتقادی، خلاقیت، پیشرفت تحصیلی.
متن کامل [PDF 585 kb]   (6012 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (12051 مشاهده)
نوع مطالعه : پژوهشی اصيل | موضوع مقاله: سلامت
دریافت: 1394/12/14 | پذیرش: 1395/2/20 | انتشار: 1395/3/18
متن کامل:   (11704 مشاهده)

رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم

مقدمه

بدون تردید نظام آموزش عالی، نقشی اساسی در توسعه‌ی جامعه دارد. یکی از اهداف آموزش عالی تربیت دانش‌آموختگانی است که با استفاده از شیوه‌های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند[1]. سازمان بهداشت جهانی در سال 1994 نقش تفکر در ایجاد یک زندگی سالم را مهم ارزیابی کرده است و تفکر انتقادی و خلاقیت را یکی از پنج مهارت اساسی زندگی می‌داند.

تفکر انتقادی به منزلۀ یک مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعۀ دموکراتیک شناخته می­شود و در دنیای مُدرن امروز یک مهارت مورد نیاز است که بیشتر به عنوان توانایی افراد برای به چالش کشیدن تفکراتشان درک می­شود، این توانایی مستلزم آن است که آنها معیارهای خود را برای تجزیه، تحلیل و ارزیابی تفکراتشان گسترش دهند و به صورت عادی از آن معیارها و استانداردها برای گسترش کیفیت تفکراتشان استفاده کنند[2]. تفکر انتقادی، قضاوتی هدفمند و خودگردان است که از راه تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط به نتیجه می­رسد. همچنین آن را تفسیری می­دانند مستند، مفهومی، روش­شناسی، انتقاد منطقی و ریشه­ای در تفکر روی آنچه قرار است درباره آن قضاوت شود[3]Zeki تفکر انتقادی را هنر تجزیه و تحلیل و ارزیابی تفکر همراه با بررسی برای اصلاح آن تعریف می­کند[4]Rasmussen تفکر انتقادی را یکی از مهمترین اصول آموزشی هر کشور می­داند و هر جامعه­ای برای رسیدن به رشد و شکوفایی نیاز به افرادی دارد که دارای تفکر انتقادی بالایی باشند. آموزش تفکر انتقادی منجر به انگیزه جهت یادگیری، کسب مهارت­های حل­مسأله، تصمیم ­گیری و خلاقیت می­گردد[5]Santruk خلاقیت را به صورت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه­های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه­حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف می­کند[6].

Osborn معتقد است مغز اساساً دارای دو جنبه است: مغز قضاوت‌کننده که تجزیه و تحلیل نموده، مقایسه و انتخاب می‌کند و مغز خلاق که مطالب را تجسم نموده، پیش‌بینی می‌کند و ایده ایجاد می‌کند .قضاوت قادر است قدرت تصور را در مسیر صحیح نگه دارد و قدرت تصور قادر است در تنویره قوه قضاوت کمک کند. یکی از ویژگی‌های بارز افراد خلاق، داشتن تفکر انتقادی است. Paul & Elder در خصوص رابطه بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق معتقدند: «خلاقیت فرایند ساخت و تولید و انتقاد فرایند ارزیابی و قضاوت را رهبری خواهد کرد. یک ذهن سالم و رشد یافته هم تولید و هم قضاوت خوبی خواهد داشت». در واقع یک ذهن رشد یافته آنچه می‌آفریند، ارزیابی می‌کند، پس می‌توان گفت که مؤلفه انتقادی ناظر بر خلاقیت است، زیرا در زمان درگیر بودن در تولید اندیشه با کیفیت، ذهن باید به طور همزمان تولید، ارزیابی، داوری و نتیجه‌گیری کند. تأکید Piaget نیز بر تفکر خلاق و تفکر انتقادی به دلیل اهمیت آنها در حل مسائل است و حل بیشتر مسائل مستلزم هر دو نوع تفکر است. در واقع خلاقیت فقط ارائه راه‌حل‌های مختلف برای حل مسئله نیست، بلکه ارائه راهحل‌های بهتر است و این مستلزم قضاوت انتقادی است. Fischer جدا دانستن تفکر انتقادی و خلاقیت را اشتباه و این تفکیک را ساده انگاری افراطی می­داند [2].

صاحبنظران متفکر انتقادی ایده­آل را واجد شرایط جستجوگری، خوب فهمیدن، استدلال صادقانه، ذهنیت باز، انعطاف­پذیری، منصف بودن در ارزشیابی، صداقت در برخورد با سوگیری­های فردی، قضاوت محتاطانه، توجه مجدد، روشن بودن در مباحث، نظامندی در موضوعات پیچیده، کوشش در جستجوی اطلاعات مربوطه، استدلال در انتخاب معیار، تمرکز در جستجو و اصرار در یافتن نتایج تحقیق می­دانند[7]. انگیزه پیشرفت سطحِ بالا، کنجکاوی فراوان، قدرت ابراز وجود، خود‌کفایی، طرز تفکرانتقادی، انگیزه‌ی زیاد، دانش وسیع، اشتیاق و احساس سرشار، زیبا‌پسندی، تأثیرگذاری بر دیگران و علاقه زیاد به نظم و ترتیب، پشتکار و انضباط در کارها، استقلال و تفکر شهودی از ویژگی‌های افراد خلاق می‌باشد[6 ،2]

Scrivenعقیده دارد مهارت­های تفکر انتقادی و خلاقیت افراد، هماهنگ با یکدیگر پیشرفت می­کند. خلاقیت مانند هر مهارت تفکر پرورش می­یابد و تسلط بر هر دانشی نیاز به هر دو تفکر انتقادی و خلاقیت دارد[8]. داشتن تفکر خلاق برای تفکر انتقادی ضروری است. خلاقیت تنها تولید ایده نیست بلکه ارزیابی تحلیل آن ایده­ها برای مناسب بودن آنها نیز است اگر چه تفکر واگرا موجب خلاقیت می­شود، اما لزوم نظارت تفکر انتقادی ضروری خواهد بود[9].

در نظریه Gilford خلاقیت بر حسب تفکر واگرا تعریف شده است. او دو مفهوم عمده تفکر همگرا و تفکر واگرا را معرفی کرد. تفکر واگرا از چند عامل تشکیل شده است که مهم­ترین آنها سیالی یا روانی، انعطاف­پذیری و تازگی است. خلاقیت یکی از برجسته­ترین توانایی­های شناختی و یکی از زیباترین جلوه­های تفکر واگرا است، این خصوصیات انسانی نقش بسیار عمده­ای در نوآوری و حل مشکلات بشری بر عهده دارد[2]. تفکر همگرا با هوش رابطه دارد اما تفکر واگرا ویژگی مهم آفرینندگی (خلاقیت) است این دو جنبه تفکر دو وجه عمده تفکر انسانی هستند. در تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همواره یک پاسخ درست وجود دارد. اما نتیجه تفکر واگرا تعداد زیادی از پاسخ­هاست که هر کدام از نظر منطق، درست به نظر می­رسد[6]Torrance گزارش کرده است رابطه بین نمرات آزمون­های پیشرفت تحصیلی و آزمون­های آفرینندگی (خلاقیت) خیلی چشمگیر نیست[10]. همچنین برخی نتایج پژوهشی نشان دادند که بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود ندارد[15-10]Tair و همکاران نیز نشان دادند که بین نمره­های آزمون پیشرفت و نمره­های آفرینندگی همبستگی بالایی حاصل نشد[11]. در حالیکه نتایج  برخی از پژوهش ها نیز  نشان داده­اند که رابطه­ی مثبت و معناداری میان خلاقیت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد[24-16].

وارد کردن تمامی اطلاعات در حال تغییر، در برنامه­های آموزشی دانشجویان غیرممکن است. به همین دلیل کسب مهارت­های تفکر خلاق و انتقادی برای دانشجویان ضروریست تا بتوانند اطلاعات مورد نیاز خود را شخصاً کسب کرده و روش­های اساسی درک این اطلاعات را به دست آورند[25]. تفکر انتقادی یک فرایند ذهنی پیچیده است که باعث انعطاف­پذیری، عکس­العمل مناسب،
پیش­بینی­های درست و تصمیم­گیری منطقی و درست دانشجویان در موقعیت­های مختلف می­شود[26]. لذا فراگیر دارای تفکر انتقادی می­تواند اثربخشی خود را در یادگیری افزایش دهد و در نتیجه به پیشرفت تحصیلی خود کمک کند[7]. البته پژوهش­ها در زمینه ارتباط تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی به نتایج متناقض دست یافته­اند. برخی بر رابطه مثبت معنادار تاکید دارند[34-27]. در حالیکه برخی رابطه معناداری را گزارش نکرده­اند[5،8، 39-35].

پرداختن به تفکر انتقادی در آموزش پزشکی، در پاسخ به تغییرات سریع و دائمی در عملکردهای علمی و پزشکی و ضرورت سازگار­شدن تعلیم­یافتگان با سیستم­های پیچیده مراقبت­های بهداشتی صورت گرفته است؛ به گونه­ای که نظام آموزش پزشکی، علاوه بر رشد شایستگی و صلاحیت­های حرفه­ای، بدنبال توسعه مهارت­های تصمیم­گیری، مسأله­گشایی و خودکارآمدی در سایه تفکر انتقادی است[7]. بدون شک دانشجویان امروز گردانندگان جامعه فردا هستند؛ و باید راه­های خوب اندیشیدن و با اندیشه به حل مسایل روی آوردن را فراگیرند. از آنجایی که دانشجویان هر جامعه به عنوان نیروی انسانی متفکر و خلاق هر جامعه از جایگاه ویژه­ای برخوردار هستند، لذا در این پژوهش رابطه مهارت­های تفکر انتقادی با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم مورد بررسی قرار گرفت.

روش ها­

در این پژوهش توصیفی ـ همبستگی که در سال 1394 و در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم انجام شد؛ 303 دانشجو با استفاده از فرمول کرجسی و مورگان، به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای ­از 6 دانشکده شامل (پزشکی، دندانپزشکی، پرستاری و مامایی، پیراپزشکی، بهداشت و طب سنتی) و به نسبت جنسیت انتخاب شدند. معیار ورود دانشجویان، گذراندن حداقل یک ترم تحصیلی در این دانشگاه بود. بنابراین دانشجویان ترم اول به دلیل عدم داشتن معدل کل (برای تعیین میزان پیشرفت تحصیلی) وارد این پژوهش نشدند. داده­های این پژوهش از طریق دو پرسشنامه مجزا شامل: پرسشنامه مهارت­های تفکر انتقادی و خلاقیت جمع­آوری شد. عملکرد تحصیلی دانشجویان نیز از طریق معدل کل ترم­های قبل دانشجویان تعیین گردید.

1- پرسشنامه مهارت­های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم «ب­» (CCTST-B): این پرسشنامه حاوی 34 سئوال چندگزینه­ای با یک پاسخ صحیح در پنج حوزه­ی مهارت­های تفکرانتقادی شامل ارزشیابی، استنباط، تحلیل، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی است. مدت زمان پاسخگویی به این آزمون 45 دقیقه می­باشد. برای هر پاسخ یک امتیاز (نمره­) در نظر گرفته شده است. براین اساس دامنه­ی نمرات آزمودنی­ها بین صفر تا 34 خواهد بود. Facion  و همکاران در مطالعات انجام شده پایایی آزمون مهارت­های تفکر انتقادی کالیفرنیا با استفاده از روش کودرـریچاردسون بین 68% تا 70% گزارش کردند. خلیلی و سلیمانی پایایی این آزمون را در جامعه دانشجویی با استفاده از فرمول شماره 20 کودر ـ ریچاردسون 62% برآورد کرده­اند[40]. نقطه برش برای این آزمون با استناد به مقاله علمی پژوهشی
اللّه­کرمی و علی­آبادی بر اساس نمره کل تفکر انتقادی، 20 می­باشد و کسب نمره بیست و بیشتر به عنوان تفکر انتقادی مطلوب و نمره کل کمتر از بیست تفکر انتقادی ضعیف در نظر گرفته می­شود[2].

2- پرسشنامه استاندارد خلاقیت عابدی: دارای 60 ماده و هر ماده دارای 3 گزینه می­باشد. گزینه­ها نشان­ دهنده خلاقیت کم تا زیاد است که به ترتیب نمره­ای از 0 تا 2 به ماده­ها تعلق می­گیرد. دامنه نمرات در این آزمون بین 0 تا 120 می­باشد. برای محاسبه روایی آزمون از آزمون تورنس به عنوان شاخص روایی همزمان استفاده شد. ضریب همبستگی بین نمره کل آزمون تورنس و نمره کل آزمون جدید معادل 46%  بدست آمد. ضرایب پایایی بخش­های سیالی، ابتکار، انعطاف­پذیری و بسط از طریق بازآزمایی در اجرای فرم اولیه این آزمون توسط دکتر عابدی به ترتیب 85%، 82%، 84%، و 80% بدست آمد. در اسپانیا آزمون بر روی 2264 نفر از دانش­آموزان اسپانیا اجرا و از روش ضریب همسانی درونی و آلفای کرانباخ برای محاسبه پایایی استفاده شد. این ضریب برای سنجش سیالی 75%، ابتکار 61%، انعطاف پذیری 66% و بسط 61% بود[41].

این مطالعه بر طبق اصول اخلاقی بوده و در مورخ 4/3/1394 به تایید کمیته شورای اخلاق دانشگاه علوم پزشکی قم رسیده است. دانشجویان به صورت داوطلبانه و با رضایت کامل در طرح شرکت کردند. و به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی از ذکر نام و
نام خانوادگی دانشجو امتناع گردید. داده­ها از طریق نرم افزار spss v16 و با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون جهت تعیین درجه همبستگی بین متغیرهای پژوهش، آزمون tمستقل برای تعیین اختلاف بین میانگین­ها (بین دو جنس)، و رگرسیون خطی چندگانه به شیوه همزمان برای پیش­بینی یک متغیر ملاک با استفاده از دو یا چند متغیر پیش­بین تجزیه و تحلیل شد.  

یافته­ها

از 303 پرسشنامه توزیع شده، 208 پرسشنامه تجزیه و تحلیل شد. 151 نفر (72/6) دانشجوی دختر و 57 نفر (27/4) دانشجوی پسر بودند. سن 58 نفر (27/9 درصد) از آزمودنی­ها بین 20-18، 115 نفر (55/3 درصد) بین 23-21، 16 نفر (7/7 درصد) بین 26-24 و 7 نفر (4/3 درصد) بین 30-27 و 3 نفر (1/4 درصد) 30 سال به بالا بود. اکثر آزمودنی­ها در گروه سنی 23-21 سال قرار داشتند. همچنین­­ 59 نفر (­4/28 درصد) از آزمودنی­ها در دانشکده علوم پزشکی، 19 نفر (1/9) در دانشکده دندانپزشکی، 18 نفر (8/7 درصد) در دانشکده پرستاری و مامایی، 61 نفر (29/3 درصد) در دانشکده پیراپزشکی و 51 نفر (24/5درصد) در دانشکده بهداشت مشغول به تحصیل بودند. میانگین معدل دانشجویان­ 30/1± 78/16 (کمینه و بیشینه به ترتیب 12 و 20­) بود. لازم به ذکر است که این ارقام بر اساس اطلاعاتی که دانشجویان در پرسشنامه وارد کرده ­اند، به دست آمده است.

در این پژوهش میانگین نمره مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم (15/3 ± 84/9) و در حد ضعیف ارزیابی شد. همچنین میانگین نمره خلاقیت دانشجویان (09/15 ± 80/68) بدست آمد.   

به منظور بررسی رابطه بین متغیرهای مهارت­های تفکر انتقادی، خلاقیت و پیشرفت تحصیلی از روش تحلیل همبستگی پیرسون استفاده شد. بر اساس نتایج حاصل از جدول (1) بین میانگین نمره مهارت­های تفکر انتقادی با میانگین نمره خلاقیت (267/0 =r ؛  000/0 =P) رابطه مثبت و معناداری وجود داشت. یعنی با افزایش مهارت­های تفکر انتقادی، خلاقیت دانشجویان نیز افزایش می­یابد. اما بین نمره مهارت­های تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی (0/081 =r ؛  0/284 =P) و نمره خلاقیت با پیشرفت تحصیلی (0/025 =r ؛  0/741 =P) رابطه معناداری وجود نداشت.

(مکان جدول1)

نتایج به دست آمده از مقایسه میانگین­ها با استفاده از آزمون t مستقل نشان داد که بین میانگین نمره مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان دختر (3/13 ± 10/04) با دانشجویان پسر (3/17 ± 9/29) تفاوت معناداری وجود نداشت. همچنین تفاوت میانگین نمره خلاقیت دانشجویان دختر (59/15 ± 81/68) با دانشجویان پسر (13/78 ± 67/77) از لحاظ آماری معنادار نبود. در حالی که بین میانگین نمره پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر با دانشجویان پسر تفاوت معناداری در سطح 01/0 وجود داشت (0/01=P). بدین ترتیب که دانشجویان دختر با میانگین (1/18 ± 17/04) نسبت به دانشجویان پسر با میانگین (1/35 ± 16/06) از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (جدول 2) .

(مکان جدول 2)

جهت بررسی نقش متغیرهای پیش­بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی با متغیر ملاک تفکر انتقادی از آزمون تحلیل رگرسیون خطی چندگانه به شیوه همزمان استفاده شد. نتایج بدست آمده حاکی از این است که 07/0 پراکندگی مشاهده شده در مهارت­های تفکر انتقادی، توسط دو متغیر پیش­بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی توجیه می­شود. همچنین با توجه به مقدار ضریب همبستگی بدست آمده (0/269) که همبستگی میان مقدار مشاهده شده متغیر ملاک و مقدار پیش­بینی شده آن از روی مدل رگرسیون است می­توان به واسطه ­ی متغیرهای پیش­بین، مقدار متغیر ملاک را پیش­بینی کرد. با توجه به مقدار مجذور ضریب همبستگی سازگار شده (0/061)می­توان چنین قضاوت کرد که مدل انتخاب شده 1/6 درصد واریانس متغیر ملاک (تفکر انتقادی) را شامل می­شود. همچنین با توجه به نسبت F محاسبه شده (6/412) در سطح 0/01 معنی­دار است. بنابراین با 0/99 اطمینان می­توان چنین قضاوت کرد که خلاقیت و پیشرفت تحصیلی می­توانند مؤلفه تفکر انتقادی را پیش­بینی کنند. بنابراین مدل رگرسیونی مناسب است. 

همچنین نتایج بیانگر این است که ضرایب رگرسیون تنها در متغیر پیش­بین خلاقیت معنی­دار بود. متغیر خلاقیت با ضریب بتای 253/0 در سطح آلفای 01/0 معنادار بود. اما ضریب رگرسیون متغیر پیشرفت تحصیلی معنادار نبود. به عبارتی تنها خلاقیت پیش‌بینی‌کننده مناسبی برای تفکر انتقادی است. لذا می‌توان نتیجه گرفت که با افزایش خلاقیت، مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان نیز افزایش می‌یابد.

بحث

امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد بلکه باید بخش لاینفک آموزش در هر مقطعی باشد؛ زیرا تفکر انتقادی تفکری است که با تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد منجر به بهترین راه­حل می­گردد؛ همان چیزی که نیاز دنیای امروز است[5]. هدف از این پژوهش بررسی رابطه مهارت­های تفکر انتقادی با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین تفکر انتقادی و خلاقیت دانشجویان رابطۀ معناداری وجود داشت، که با نتایج الله کرمی و علی آبادی، عبدالهی عدلی انصار ی همکاران ، صارمی و بهادری و Donoghue, Ragsdell, ProvostMarrapodi, به نقل از الله کرمی و همکاران ، همخوان بود[42،8،2]. همچنین با نتایج paull ,Garrison ، Brackfield و Meyers که نشان دادند تفکر انتقادی نه تنها شامل تفکر منطقی است بلکه خلاقیت را در برمی­گیرد همسو بود. به عقیده& Menssen  Bleedorn این دو تفکر مکمل یکدیگر در انجام عملکرد می­باشند[43]. Scriven عقیده دارد مهارت­های تفکر انتقادی و خلاقیت افراد، هماهنگ با یکدیگر پیشرفت می­کنند. خلاقیت مانند هر مهارت تفکر پرورش می­یابد و تسلط بر هر دانشی نیاز به هر دو تفکر انتقادی و خلاقیت دارد. Cran در اهمیت تفکر انتقادی و خلاقیت اظهار می­دارد که "وقتی استدلال شکست می­خورد، ابتکار شما را حفاظت می­کند، وقتی نوآوری شکست می­خورد استدلال شما را حفاظت می­کند"[8].

هم در خلاقیت و هم در تفکر انتقادی ما با یک فرایند سر و کار داریم نه یک پیامد یا برون­داد. فرایندی که در آن فرضیات و دانش پیشین را به چالش می­کشانیم و اطلاعات موجود را بازآزمایی می­کنیم تا یک راه­ حل جدید ارائه کنیم که همیشه این راه­ حل، بهترینِ ممکن نیست و نیازمند ارزیابی است. خلاقیت، خلق نظام­مند و متفکرانه ایده­ها، مفاهیم و درک جدید از ارزش­هاست و این حاصل نمی­شود مگر با بازآزمایی و ارزیابی ایده­ها و مفاهیم موجود. بنابراین با توجه به همپوشی خلاقیت و تفکر انتقادی می­توان نتیجه گرفت، رشد یکی از آنها، پیشرفت دیگری را نیز به دنبال خواهد داشت[2]. از طرفی با بررسی طبقه­بندی بلوم از هدف­های آموزشی در حیطه شناختی درمی­یابیم، برای دستیابی به سطح ترکیب که بسیاری آن را مترادف با خلاقیت به کار می­برند، باید سطح تحلیل، که یکی از عناصر تفکر انتقادی به شمار می­آید، را با موفقیت پشت سر گذاشته باشیم و بعد از حصول ترکیب، می­توانیم سطح ارزشیابی و قضاوت را به دست بیاوریم. بنابراین اگر فردی در سطح ترکیب باشد، با توجه به سلسله مراتبی بودن سطوح، مطمئناً سطح تحلیل را پشت­ سر گذاشته، آماده یادگیری در سطح ارزشیابی و قضاوت است. حتی در طبقه­بندی جدید بلوم، تحلیل و ارزشیابی، سطوح 4 و 5 و آفریدن در سطح 6 قرار گرفته است[6]. پس می­توان تصور کرد فردی که می­آفریند (خلاقیت)، لابُد توانایی تجزیه، تحلیل و ارزشیابی (تفکر انتقادی) را کسب کرده است و خلاقیت می­تواند پیش­بینی­کننده تفکر انتقادی باشد[2].

نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطۀ معناداری وجود نداشت. این نتیجه با نتایج حاصل از پژوهش آقایی و همکاران؛ عبدالهی­عدلی­انصار و همکاران؛­Emir ­ و بخشی و آهنچیان همخوان بود [37،36،8،5]. و با نتایج قنبری­هاشم­آبادی و همکاران و وحدت و همکاران که نشان دادند بین گرایش به تفکر انتقادی با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد و ­Emir  و Reed & Kromrey که نشان دادند با توجه به عملکرد تحصیلی، بین تفکر انتقادی دانشجویان تفاوت معنادار وجود ندارد، همسو بود[38،39،36]. همچنین با نتایج عاشوری؛ قاضی­وکیلی و همکاران؛ کمایی و ویسانی ؛ سرمد و صیدی؛ بختیار نصرآبادی و همکاران  ناهمخوان و با نتایج Jacob؛ LawtyJones Jackson &  و  Ridleyو همکاران ناهمسو بود[34-27]. در کل پژوهش­ها در زمینه ارتباط تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی به نتایج متناقضی دست یافته­اند.

می­توان این یافته را اینگونه تبیین نمود که تجارب آموزشی دانشگاهی به دلیل استفاده از روش­های آموزشی نامناسب و تاکید بر یادگیری حفظی و سطحی بر نگرش تفکر انتقادی دانشجویان به عنوان یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی تاثیر کمی داشته است[8]. احتمالاً پرسش و کنجکاوی در محیط­های آموزشی به نوعی سرکوب می­گردد و همین امر مانعی جهت رشد و پرورش مهارت­های تفکر انتقادی خواهد بود و کسانی هم که دارای تفکر انتقادی هستند، با وجود چنین فضایی انگیزه­ای برای پیشرفت تحصیلی نمی­یابند و در نتیجه برای این هدف مهم تلاشی نمی­کنند و به موفقیت تحصیلی مطلوبی دست نمی­یابند. دلیل دیگری که در تبیین این یافته می­توان بیان نمود، این است که آزمون­های پایانی در دانشگاه­ها بیشتر در سطح حفظیات به ارزیابی دانشجویان می­پردازند و در نتیجه کسانی که یادگیری­شان در سطح حفظیات است موفق به کسب نمرات بالاتری می­شوند. همان­طور که Billings، Halstead، Lee A & Boyle بیان می­کنند، توسعه تفکر انتقادی، تا حد زیادی نیازمند تجدید­نظر در روش­های تدریس است که متأسفانه بسیاری از روش­های تدریس متکی به معلم است، که این نه تنها جوابگوی توسعه تفکر انتقادی دانشجویان نیست، بلکه تمایل و وابستگی آنان را به استاد افزایش داده و منجر به وخیم­تر شدن مشکلات یادگیری می­گردد و دانشجویان به آنچه استاد بیان می­کند، اکتفا می­کنند؛ پس لازم است اساتید در روش­های تدریس خود تجدیدنظر کنند و از روش­های فعال تدریس استفاده کنند تا بتوانند این تفکر را در دانشجویان ایجاد کرده و از آن در جهت توسعه پزشکی استفاده ببرند. در واقع، استاد باید به فراگیران یاد بدهد که چگونه یاد بگیرند نه صرفاً یک سری محتوا و محفوظات را به آنان انتقال دهد[44،38].

همچنین بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود نداشت. که با نتایج Torrance به نقل از حسینی نسب و شریفی؛ Tair به نقل از شریفی و همکاران؛ حسن زاده؛ ذهیبون و همکارانAdîr  ­­& Balgiu ؛ Olatoye و همکاران همخوان بود[15-10]. یافته­های Torranceبه نقل از حسینی نسب و شریفی نیز نشان داد که بین نمرات آزمون­های پیشرفت تحصیلی و آزمون­های آفرینندگی رابطه زیادی وجود ندارد[10]Taire و همکاران به نقل از شریفی وهمکارن نیز نشان دادند بین نمره­های آزمون پیشرفت و نمره­های آفرینندگی همبستگی بالایی حاصل نشد که با نتیجه این پژوهش همخوانی داشت[11]. همچنین با نتایج پژوهشی  Parkو همکاران همسو بود. آنان هوش و خلاقیت را اندازه­گیری کردند و پس از تحلیل داده­ها به این نتیجه رسیدند که بین هوش و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد، اما این رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دیده نشد.  Park و همکاران چنین ادعا کردند که هوش و پیشرفت تحصیلی از تفکر همگرا ناشی می­شوند، در صورتی که خلاقیت، محصول تفکر واگراست [16]. در عین حال این نتیجه با برخی نتایج ناهمخوان بود[19-16]، و با برخی نتایج ناهمسو بود[24-20].

نبود رابطه معنی­داری بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، به معنای عدم وجود خلاقیت نیست، یکی از دلایل احتمالی می­تواند این باشد که سوال­های امتحانی در دوره تحصیلی، از نظر سلسله مراتب یادگیری بلوم، بیشتر به سطوح پایین­تر یادگیری اختصاص دارد و در طرح سوالات امتحانی، به سطوح عالی­تر ذهن، به ویژه سطح ترکیب که عمدتاً از خلاقیت تاثیر می­پذیرد، چندان توجه نمی­شود. آنچه آزمون­های پیشرفت تحصیلی اندازه­گیری می­کنند، با آنچه آزمون­های خلاقیت می­سنجد، از لحاظ محتوا، متفاوت هستند. به عبارت دیگر، آموزش­های موجود در دانشگاه­ها که مبنای تعیین پیشرفت تحصیلی هستند، بر خصیصه­هایی تاکید می­کنند که لزوماً از
ویژگی­های تفکر خلاق نیستند. با آموزش­های سنتی رایج در دانشگاه­های ایران، مدرسان دانشگاه­ها بر حفظ کردن مطالب و نمره گرفتن تاکید زیادی می­کنند و تا وقتی که ساختار نظام آموزشی از جمله آموزش عالی بر این مبنا استوار باشد، نبود رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان طبیعی است[11].

یافته­ها نشان دادند که دانشجویان دختر در مقایسه با دانشجویان پسر پیشرفت تحصیلی بهتری داشتند. این یافته با نتایج شکورنیا و همکاران؛ آقا میرزایی و ابراهیم صالحی؛ WanChik و همکاران و Manzar همخوانی داشت[48-45]. به نظر می­رسد حس رقابت­جویی و مقایسه و کمال در بین دانشجویان دختر بیش از دانشجویان پسر است. براساس یافته­های پژوهشی Vespers علاقه زنان به تحصیل و پیشرفت تحصیلی بیشتر است و درباره مردان مشاهده شده است که نگرانی آنها درباره بیکاری و اشتغال پس از تحصیل تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی آنها دارد[49].

در نهایت، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که خلاقیت به شکل مثبت و معناداری پیش­بینی­کننده مهارت­های تفکر انتقادی بود و حدود 1/6 درصد از واریانس مهارت­های تفکر انتقادی در سطح 01/0 از طریق این متغیر قابل تبیین بود. خلاقیت منجر به  پدید آوردن اندیشه­های غیرمعمول و فاصله گرفتن از الگوهای سنتی تفکر و توانایی تفکر به شیوه غیر متداول و خلاف عادات رایج و موجب انعطاف­پذیری انتخاب و افزایش کیفیت تصمیم­گیری می­شود و قادر است وابستگی به عادات و برداشت­های مرسوم را از بین برده و ذهن را به سمت ایده­ها و امکانات تازه متوجه کند. ابتکار، خلاقیت و توانایی حل مسأله از مهارت­های کلیدی عصر دانایی به شمار
می روند[50]. خلاقیت می­تواند در به دست آوردن راه­های ابتکاری مواجهه با بیماری­ها و موقعیت­های استرس­زای حرفه­ای در بسیاری از موارد راه گشا باشد[51]. پرورش تفکر خلاق در دانشجویان، باعث می­شود تا آنها نقاط قوت و ضعف خود را بهتر تشخیص دهند و بفهمند چگونه می­توانند استراتژی­های خود را در تصمیم­گیری و حل مسئله گسترش دهند که این امر می­تواند سبب کاهش اتخاذ تصمیمات اشتباه شود[52]. از سوی دیگر تفکر انتقادی به عنوان ابراز یادگیری، دانشجویان را با هنر استدلال و منطق آشنا می­سازد و آمادگی آنها را برای موقعیت­های پویای خارج از کلاس افزایش می­دهد و شایستگی لازم را برای بهتر زیستن و بهتر درک کردن، در اختیار فرد قرار می­دهد. ضرورت پرداختن به تفکر انتقادی در آموزش علوم پزشکی برای پاسخ به تغییرات سریع محیط مراقبت بهداشتی مورد تأکید قرار گرفته است. وظیفه اصلی و اولیه هر مؤسسه آموزشی پزشکی علاوه بر رشد و توسعه شایستگی­ها و صلاحیت­های حرفه­ای دانشجویان، توسعه مهارت­های تصمیم­گیری، مسأله­گشایی و خودکارآمدی است که این مهارت تحت­تأثیر توانایی تمرین و فکر کردن به صورت انتقادی و دارای روال منطقی است[53]. تفکر انتقادی فرآیند فراشناختی چند بُعدی است که برای شناسایی مشکلات بیماران و طرح­ریزی و اجرای برنامه­ی درمانی مورد استفاده قرار می­گیرد. متفکر انتقادی کسی است که بر پایه­ی استدلالی که انجام می­دهد، ارزیابی و قضاوت می­کند و قواعد حاکم بر ارزیابی را می­داند. هدف تفکر انتقادی قضاوت بر پایه­ی شواهد (نتایج) است[54]. شکاف بین تئوری و عمل در رشته­های علوم پزشکی ملموس است. تفکر انتقادی می­تواند اندوخته­های علمی را به حیطه عمل بکشاند و به کار گیرد و در واقع راهی جهت از بین بردن خلأ بین تئوری و عمل است[53]. این نوع طرز تفکر نقش مهمی در تصمیم­گیری های صحیح بالینی دارد[55]. در واقع شالوده و اساس حل مسأله و تصمیم­گیری بالینی است[56]. لذا همیشه در بهداشت و درمان نقش الزامی ­ای را خواهد داشت[54]. متفکر انتقادی باید بتواند براساس شواهد موجود تصمیم بگیرد، تصمیمات اتخاذ شده را در عمل به کارگیرد و در صورت نیاز، رویه خود را تغییر دهد[57]. در هر حال حل اکثر مسائل مستلزم هر دو نوع تفکر است[50]. تفکر انتقادی و خلاقیت باید به عنوان بخش لاینفک آموزش پزشکی در هر مقطعی باشند زیرا با تحلیل، ارزشیابی، گزینش و بکارگیری، منجر به بهترین راه­حل می شوند و این همان چیزی است که نیاز دنیای امروز است[58]. دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی و حوزه سلامت از مهمترین گروه دانشجویان و فارغ التحصیلین کشور محسوب می شوند. این مسئله بخصوص با توجه به اینکه این گروه از دانشوران جامعه با سلامت جسم و روان آحاد مردم جامعه سر و کار دارند، اهمیت بسیار بیشتری می یابد. از این رو، توجه به متغیرهایی که در دانش و پیشرفت تحصیلی این گروه از تحصیلکرده­ها تأثیر می­گذارد، از جمله ضروریات مربوط به هر دانشگاه علوم پزشکی می­باشد. بر همین اساس، سنجش و سپس آموزش مهارت­های تفکر انتقادی و خلاقیت به عنوان دو متغیر مهم و تأثیرگذار در پیشرفت تحصیلی و در نهایت پیشرفت شغلی دانشجویان دانشگاه­ها و از جمله دانشگاه علوم پزشکی قم، پیشنهادی کاربردی و مفید است.

نمونه این پژوهش محدود به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم بوده که تعمیم نتایج را محدود می­سازد. همچنین گردآوری داده­های پژوهش به صورت خودگزارشی بود. از این رو می­بایست تفسیر نتایج با احتیاط انجام گیرد. پیشنهاد می­گردد که تحقیق حاضر در آینده با جامعۀ آماری متفاوت تکرار گردد. بحث پژوهش در مقاطع تحصیلات تکمیلی می­تواند زمینه جدیدی برای مطالعه باشد. آیا استادان این مقاطع نسبت به تفکر و یادگیری دانشجویان متفاوت از مقطع کارشناسی عمل می­کنند؟ و با توجه به این که عوامل مختلف زیاد دیگری می­تواند با متغیرهای این پژوهش در ارتباط باشد، پیشنهاد می­شود تحقیقات بیشتری در این حیطه موضوعی انجام گردد.

نتیجه ­گیری

نتایج پژوهش حاکی از وجود رابطه بین مهارت­های تفکر انتقادی و خلاقیت بود. دانشجویان به عنوان نیروی انسانی متفکر و خلاق هر جامعه از جایگاه ویژه­ای برخوردار هستند. توانایی تفکر انتقادی و خلاقیت برای دانشجویان ضروری است از آن جا که این نوع طرز تفکر نقش مهمی در تصمیم­گیری­های صحیح دارد، لازم است تا اساتید و دانشگاه زمینه­های لازم در جهت رشد مهارت­های تفکر انتقادی و خلاقیت را در دانشجویان پزشکی، فراهم آورند.

تشکر و قدردانی

بدینوسیله مراتب سپاسگزاری خود را تقدیم به "مسئولین واحد پژوهش و آموزش دانشگاه علوم پزشکی قم" می­نماییم و از دانشجویان محترم که نهایت همکاری را در تکمیل پرسشنامه­ها داشتند، تقدیر و تشکر می­نماییم.

تاییدیه اخلاقی: مقاله حاضر برگرفته از طرح تحقیقاتی مصوب حوزه معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی قم با کد 94538
می­باشد.

تعارض منافع: هیچ تعارض منافعی وجود نداشت. (همه نویسندگان در مراحل جمع­آوری داده­ها، تحلیل داده­ها و نگارش مقاله نقش داشتند).

منابع مالی: حوزه معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی قم تامین­کننده و حامی مالی این پژوهش بود.

فهرست منابع
1. AminKhandaghi M, Pakmehr H. The relationship between students' critical thinking and mental health in Mashhad University of Medical Sciences. J Fundamentals of Ment Heal. 2011;13,2(50):114-23. [Persian [
2. AllahKarami A, AliAbadi kh. The role creativity in prediction critical thinking and happiness. J Inno & Creat in Hu Sci. 2012;2(2):50–69. [Persian [
3. Gheyasi M. Critical thinking, child and media. J Child and Adol and Med. 2011;1(1-2):55–79. [Persian [
4. Zeki A. The effects of micro-teaching on the critical thinking dispositions of pre-service teachers. Australian J Teach Educ. 2015;40(6):140-153.
5. Aghaee N, Soori R, Ghanbari S. Comparison of the relationship between critical thinking and academic achievement among physical education students and students in other fields of study in BuAliSina University, Hamedan. J SMMS . 2012,2(4):35-45. [Persian [
6. Saif AA. Modern educational psychology: Psychology of learning and teaching. Tehran: Doran; 2011 [Persian [
7. TanhayeReshvanlou F, TanhayeReshvanlou M, Hejazi E. Role of professor’s teaching quality on the trend of health students to critical thinking. J Bimo of Educ Strat in Med Sci. 2015;7(6):391-97. [Persian [
8. AbdollahiAdliAnsar V, FathiAzar A, Abdollahi N. The relationship of critical thinking with creativity, self-efficacy beliefs and academic performance of teacher–Students. J Res in School Learning and Virtual. 2015;2(7):41-52. [Persian [
9. FathiAzar E, BadriGargari R, Ahrari GH. The effects of dobono’s six hats technique on student’s ciritical thinking and creativity. J Inno & Creat in Human Sci. 2014;4(1):159-188. [Persian [
10. HosseiniNasab E, Sharifi H. A study of the relationship between learning and creativity skills with third grade high-school male and female students’ academic achievement in boukan in 2009-10. J Instru and Evalu. 2011;3(12):7-28. [Persian [
11. Sharifi HP, Sharifi N, Tangestani Y. Prediction of educational improvement based on self-efficacy, self-regulation and creativity of students in islamic azad university, roudehen branch. J Educ Administ Res. 2013;4(4):157-178. [Persian [
12. Hasanzadeh R, Imanifer P. A study on the relationship between self- esteem, creativity and academic achievement among adolescencs. Soci Studies of Youth J. 2011;1(3): 55 – 66. [Persian [
13. Zahabioun L, Ahmadi GR. Creative thinking and its relation to student’s academic achievement. J Curri Plann Knowl & Res in Educ Sci. 2009;23(21):61-78. [Persian [
14. Balgiu BA, Adîr V. Creativity tasks and academic achievement. A Study on romanian politehnica undergraduate students. J Procedia - Social and Beha Sci. 2014;116:924-28 .
15. Olatoye RA, Akintunde SO, Ogunsanya EA. Relationship between creativity and academic achievement of business administration students in south western polytechnics, Nigeria. Int African Res Review. 2010;4(3a):134-149.
16. Sharifi N, Ganji H, Hashemiyan K, Najafi Zand J. Comparison of the proportion of the cognitive intelligence, creativity, and emotional intelligence in predicting the academic achievement at different educational stages. J Modern Industrial/Organization Psychol. 2011;2(6):17-29. [Persian [
17. Mohammadi Y, Kazemi S, Hajabadi M, Raisoon M. The relationship between physiological learning styles, creativity, and academic achievement among students at Birjand University of Medical Sciences during the academic year 2013-2014. Modern Care J. 2015;11(4):275-82. [Persian [ [Homepage]
18. Kajbaf MB, Ashoori J, Ashoori M. The relationship between motivational strategies, learning strategies and creativity of gifted students in math achievement. J Studies in Learn and Instruction (J Social Sci and Humanities of Shiraz Univ). 2013;5(1):65-85. [Persian [
19. Raahnamaa J, Abdolmalekee J. Academic achievement as a function of emotional intelligence and creativity. J New Thoughts on Edu. 2009;5(2):55-78. [Persian [
20. Piaw CH. Relationship between thinking styles and ability to pay attention of Malaysian male and female student teachers. Int J Procedia Social and Behavioral Sci. 2014;116:4839-43.
21. Runco MA. Achievement Sometimes Requires Creativity. J High Ability Studies. 2007;18:75-77.
22. Mann LE. Creativity: The Essence of Mathematics. J Educ Gifted. 2006; 30:236-60. [Homepage]
23. Friedel CR, Rudd RD. Creative thinking and learning styles in undergraduate agriculture students. J Agricultural Educ. 2006; 47(4):102-11.
24. Fleith S, Renzulli D, Westberg KL. Effects of a creativity training program on divergent thinking abilities and self-concept in monolingual and blingual classrooms. Creat Res J. 2002;14(3-4):373-86.
25. Moshirabadi Z, Seyedfatemi N, Borimnejad L, Haghani H, Yazdanizunuz M. Comparison of creativity skill between the first year and fourth year undergraduate nursing students. Iran J Nurs Res. 2013;8(28):49-57. [Persian [
26. Najafianzadeh M, Khorsandi M, MobarakAbadi A. Critical thinking skills and their association with stress coping strategies in the students of Arak University of Medical Sciences, Iran. J Strides Dev Med Educ. 2014;11 (3):387-93. [Persian [ [Homepage]
27. Ashoori J. Relationship between academic achievement and self-efficacy, critical thinking, thinking styles and emotional intelligence in nursing students. J Hamadan Nurs & Midwifery Faculty. 2014;22(3):15-23. [Persian [
28. Ghazivakili Z, Norouzinia R, Panahi M, Karimi M, GHolsorkhi H, Ahmadi Z. The role of critical thinking skills and learning styles of university students in their academic performance. J Adv Med Educ Prof. 2014;2(3):95-102.
29. Kamaei A, Weisani M. The relationship between achievement motivation, critical thinking and creative thinking with academic performance. Int Indian J Fundamental and Applied Life Sci. 2013;3(4):121-27.
30. Sarmad GH, Seyedi F. A study on the effects of teaching critical thinking on university students’ achievements. J Educ Administration Res Quarterly Fall. 2013;5(1):101 -18. [Persian [
31. BakhtiarNasrAbadi H, Mousavi S, Kave Farsan Z. The contribution of critical thinking attitude and cognitive learning styles in predicting academic achievement of medical university’s students. Iran J Med Educ. 2012;12(4) :285-96. [Persian [
32. Jacob SM. Mathematical achievement and critical thinking skills in asynchronous discussion forums. J Pro Soc and Beha Sci. 2012; 31:800–4.
33. Jackson C, LawtyJones M. Explaining the overlap between personality and learning style. Int J Personand Indivi Differ (ISSID). 1996; 20(3):293-300.
34. Ridley MJ, Laschinger HK, Goldenberg D. The effect of a senior preceptorship on the adaptive competencies of community college nursing students. J Adv Nurs. 1995;22(1):58-65. [PubMed]
35. Shirrell D. Critical thinking as a predictor of success in an associate degree nursing program. J Teach Learn Nurs. 2008;3(4):131-6.
36. Emir S. Education faculty students’ critical thinking disposition according to academic achievement. J Procedia Social and Behavioral Sci. 2009; 1(1):2466-69.
37. Bakhshi M, Ahanchian MR. A proposed model to predict academic achievement: the role of critical thinking and self-regulated learning strategies. Iran J Med Educ. 2013;13(2):153-63. [Persian [
38. GhanbariHashemAbadi BA, Garavand H, MohammadzadehGhasr A, Hosseini AA. A survey on relation between tendency to critical thinking and self-direction in nursing and midwifery students and its role on their academic achievement. J Med Educ and Develo. 2013;7(4):15-27. [Persian [
39. Vahdat R, Zaynali A, AhmadiDaviran Z. Relationship between critical thinking disposi-tions and academic achivement in Urmia secondary school students. J Urmia Nurs and Midwifery Faculty. 2012;10(1):97-104. [Persian [
40. Khalili H, Soleymani M. Determining the reliability, validity and norms of california critical thinking skills test, Form B. J Babul Uni Med Sci. 2003;2:85-90. [Persian [
41. Abedi J. Creativity and new methods in creativity assessment. J Psychol Resv. 2002;12:17-31. [Persian [
42. Saremi H, Bahdori S. The relationship between critical thinking with emotional intelligence and creativity among elementary School principals in bojnord city. Inter J Life Sci. 2015;9(6):33–40. [Homepage]
43. Ching SC, Chaun LW. The relationship among creative, critical thinking and thinking styles in Taiwan high school students. J Instr Psychol. 2004; 31(1):102-11. [Homepage]
44. Palmer W. Simple, surprising, useful? Three questions for judging teaching methods. J Peda. 2003;3(2):285-7.
45. Shakurnia A, Alijani H, Najjar S, Elhampour H. The relationship of self-esteem and studying approaches with academic achievement of university students. Strides Dev Med Educ. 2015;12(2):307-14. [Persian [ [Homepage]
46. Aghamirzayi T, EbrahimSalehi O. Analysis of the effective factors on student progress: A case Study in the Mazandaran University of Sciences & Technology. J High Edu Letter. 2013;5(20):117-140. [Persian [
47. WanChik WZ, Salamonson Y, Everett B, Ramjan LM, Attwood N, Weaver R, et al. Gender difference in academic performance of nursing students in a Malaysian universitycollege. Int Nurs Rev. 2012;59(3):387-93.
48. Manzar S. Gender differences in academic performance among Arab medical students. Saudi Med J. 2004;25(11):1744-5. [File]
49. Vespers N. An activities- based typology of college students. J College Student. 2000;41(3):228-44.
50. Shghghi F, RezaeiKargar F. The effect of creative and critical thinking skills teaching on psychological well-being of adolescents. J Pschol Res. 2010;2(5):49-66. [Persian [
51. Fakhri MK, Mirzaian B, Banihashemian K. Correlation between general health with emotional intelligence and creativity in medical college students at Islamic Azad University, Sari Branch. Qom Univ Med Sci J. 2012;6(2):53-7. [Persian [ [Homepage]
52. Rahimi H, Hasanpour R. The relationship between spiritual intelligence and creativity in students of Medical Sciences, Kashan. J Educ Ethics Nurs. 2014;3(2):37-45. [Persian [
53. Azami Z, Salehiniya H. The relationship between critical thinking and information literacy among students of the school of management and medical information sciences of Tehran University of Medical Sciences. Strides Dev Med Educ. 2016;12(5):625-33. [Persian [
54. MalekiEmameyh Z, Rezaee M. Medical sciences students’ critical thinking skills and the effect of the university curriculum: a literature review. J Rehab Med. 2016;4(4):156-165. [Persian [ [Homepage]
55. SheikhMoonesi F, Barani HR, Khademloo M, Sharifian R, Jahani M, LamseChi H. Critical thinking abilities among students of medicine in Mazandaran University of Medical Sciences. J Mazand Univ Med Sci. 2013;23(98):98-103. [Persian [ [Homepage]
56. Kiany M, Afshinjo M, Pormemary Mh, Amini K. Comparison of critical thinking skills and dispositions between the nursing students and clinical nurses of selected educational hospitals of Zanjan University of Medical Sciences. ZUMS J. 2012;20(78):113-122.[Persian[
57. Shamsaei F, Alhani F, Chragi F. Critical thinking in nursing education. Iran J Med Edu. 2010;10(3):313-17. [Persian [
58. PoodinehMoghadam M, JahantighHaghighi M, Shahdadi H, Saravani S, Shojaei Shad F. The impact of evidence-based education on nursing students’ critical thinking. J Nurs Educ. 2015;4(2):9-17. [Persian [
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Mohammadi D, Moslemi Z, Ghomi M. The relationship between critical thinking skills with creativity and academic achievement in students Qom University of Medical Sciences. Educ Strategy Med Sci 2016; 9 (1) :79-89
URL: http://edcbmj.ir/article-1-959-fa.html

محمدی داود، مسلمی زهرا، قمی مهین. رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم . دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 1395; 9 (1) :79-89

URL: http://edcbmj.ir/article-1-959-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 9، شماره 1 - ( فروردین-اردیبهشت 1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبــردهای آموزش در علوم پزشکی Education Strategies in Medical Sciences
Persian site map - English site map - Created in 0.06 seconds with 37 queries by YEKTAWEB 4645