مقدمه

آموزش بالینی، پایه و اساس آموزش علوم پزشکی و جزء مهم‌ترین معیارهای آموزش حرفه‌ای است که در تثبیت آموخته‌های دانشجویان نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند. در عمل بیش از 50% وقت دانشجویان پرستاری بر بالین سپری می‌شود [1]. آموزش بالینی، فرآیندی پویاست که طی آن دانشجویان به‌صورت تدریجی با حضور بر بالین بیمار، تجربیاتی کسب می‌کنند و در تعامل با مربی و محیط، مفاهیم آموخته‌شده را در عمل به‌کار می‌گیرند. آموزش بالینی در واقع فرصتی را برای دانشجو ایجاد می‌کند تا دانش تئوری را به مهارت‌های ذهنی، حرکتی و روانی متنوعی که برای مراقبت از مددجو نیاز است تبدیل کند [2]. اهمیت آماده‌کردن پرستارانی که علاوه بر دانش، در عمل هم مهارت داشته باشند، بیانگر این نکته است که تجربه بالینی جزیی بسیار مهم از آموزش پرستاری است [3]. به این ترتیب کارآموزی در شکل‌دهی حرفه‌ای پرستاری اهمیت حیاتی دارد، به‌طوری که قلب آموزش پرستاری خوانده می‌شود [4].

علاوه بر این در محیط بالین است که آموخته‌های تئوری، تجزیه و تحلیل شده و به واقعیت تبدیل می‌شود [3]. از طرفی یادگیری در محیط بالینی همراه با چالش‌هایی است که در کلاس درس وجود ندارد [5، 6]. پس در محیط بالینی شبکه‌ای از عوامل و نیروهای مختلف دخالت دارد که این عوامل می‌تواند یادگیری را در محیط بالین تحت تاثیر خود قرار دهد [7]. به‌علت غیرقابل پیش‌بینی‌بودن و تنش‌زایی محیط بالینی، آموزش بالینی حساس‌تر و مهم‌تر از آموزش تئوری تلقی می‌شود [1]. در واقع پرستاری زمانی معنی پیدا می‌کند که به مرحله عمل در آید. چنانچه آموزش‌های بالینی نتوانند مهارت‌های لازم برای ارایه خدمات را در دانشجویان ایجاد کنند، می‌توان گفت که هیچ گونه یادگیری اتفاق نیفتاده است [8].

یاددادن و یادگیری جنبه‌های مهمی در آموزش بالینی هستند [9]. یادگیری عبارت است از فرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که بر اثر تجربه ایجاد می‌شود. بنابراین اگر رفتار فراگیر پس از قرارگرفتن در یک موقعیت یادگیری در مقایسه با پیش از آن گویای تغییر باشد، یادگیری صورت گرفته است [10]. برای آگاهی از پیشرفت در یادگیری، مربی باید فراگیران را از میزان پیشرفتشان مطلع سازد. تجربه نشان داده است که آگاهی از نتایج مثبت کار در حین یادگیری در بهبود و پیشرفت فراگیر اثر مثبت دارد. وقتی فرد احساس کند که در حال پیشرفت است، برای ادامه یادگیری شوق و انگیزه بیشتری دارد [11]. در این راستا مفهوم ارزیابی به‌عنوان مهم‌ترین عامل موثر در شکل‌دهی چگونگی یادگیری دانشجویان در آموزش عالی شناخته شده و کیفیت پیامدهای یادگیری به کیفیت ارزیابی بستگی دارد [12].

این فرآیند در قالب ارزیابی "تکوینی" و "نهایی" صورت می‌گیرد. ارزیابی تکوینی فرآیندی است که در طول دوره، برنامه یا ترم آموزشی رخ می‌دهد و جریان پیشرفت فراگیر را دنبال می‌نماید و هدف آن، پایش فرآیند یادگیری در حین آموزش و ارایه بازخورد به فراگیران در زمینه موفقیت‌ها و ناکامی‌های یادگیری است. در حالی که ارزیابی نهایی، نوعی قضاوت و داوری در مورد کفایت و شایستگی یک فرآورده، پروسیجر یا برنامه اتمام‌یافته است و در آموزش عالی، با اختصاص یک نمره در پایان ترم، دوره یا برنامه آموزشی به فراگیر به‌انجام می‌رسد و هدف آن تعیین میزان دست‌یابی دانشجویان به برآیندهای مورد انتظار است [13]. ارزیابی تکوینی باید همراه با بازخورد صورت بگیرد. از لحاظ تاریخی، واژه بازخورد قدمت طولانی دارد و از سال 1920 مورد توجه قرار گرفته است، به‌طوری که در اواخر سال 1940 مفهوم بازخورد توسط راکت اینجنیرز گسترش یافت و در اوایل دهه 1980 به‌سرعت پیش رفت. همچنین بازخورد به‌عنوان یک خصیصه از آموزش پزشکی در نوشته‌های بقراط و دیگر پزشکان معروف یونان باستان مورد بحث قرار گرفته است، تا آنجا که امروزه صاحب‌نظران معتقدند یک مربی اثربخش بایستی به‌طور منظم و مداوم، بازخورد ارایه دهد [14].

یکی از روش‌های ارایه بازخورد، بازخورد شفاهی است [15]. بازخورد شفاهی می‌تواند یکی از اجزای مهم و موثر در آموزش دانشجویان پرستاری در نظر گرفته شود. اغلب محققان موافقند که بازخورد شفاهی وقتی موثر است که در زمان مناسب و غیرقضاوت‌گرانه ارایه شود [16]. بازخورد شفاهی، توصیفی عینی در مورد عملکرد فراگیر است، به‌طوری که او را در فعالیت‌های بعدی راهنمایی می‌کند [17]. با وجود تعاریف متعدد درباره مفهوم بازخورد، اغلب آنها ویژگی‌های مشترک زیادی دارند. در بیشتر این تعاریف، بازخورد را یک فرآیند تعاملی با هدف آگاه‌ساختن فراگیر از عملکرد خود معرفی می‌کنند [18]. اندی بازخورد را ارزش‌یابی آگاهانه، بی‌طرفانه و عینی عملکرد به‌منظور بهبود مهارت‌های بالینی، نه برآورد استعداد و ارزش‌های شخصی دانشجو، تعریف می‌کند [19، 20]. هدف از بازخورد، کمک به فراگیر در شناسایی قابلیت‌ها و نیز بخش‌هایی است که نیاز به پیشرفت داشته و کمک به پیش‌برد فرآیند یادگیری بدون قضاوت یا رد و قبول آن است [21]. نتیجه بازخورد برای فراگیران، تقویت یادگیری موفق، شناسایی خطاهای یادگیری و اصلاح آنها است و برای معلم نیز اطلاعاتی برای اصلاح آموزش و توصیه به اقدامات ترمیمی فردی یا گروهی به فراگیران فراهم می‌نماید [13].

برای اجرای موفقیت‌آمیز یک جلسه بازخورد، توجه به چند نکته کلیدی و جزییات آنها از جمله؛ ساختار، محتوی و قالب بازخورد ضروری به‌نظر می‌رسد. از لحاظ ساختاری، جلسه بازخورد باید با توافق دوجانبه معلم و فراگیر و در فرصت زمانی و مکانی مناسب برنامه‌ریزی شود. از لحاظ محتوی جلسه بازخورد باید کوتاه و محدود باشد. بازخورد باید به دانش، نگرش و رفتارهای خاص، به‌خصوص مواردی که ارزیابی‌کننده مستقیماً شاهد بوده، متمرکز شود. زبان بازخورد باید حالت توصیفی و فاقد بار ارزشی بوده، به‌طوری که فراگیر هدف معلم را کمک به بهبود عملکرد خود تلقی نماید. قالب و چارچوب بازخورد نیز به‌نحوی است که فراگیر فرصت کافی برای ارزیابی خود داشته باشد و زمانی برای ارزیابی معلم از خودش در نظر گرفته شود [22-19].

البته در مورد روش و ساختار جلسات بازخورد، نظرات بسیاری وجود دارد؛ از جمله در تحقیق الدر و بروکس طی یک دوره آموزش پرستاری، دو روش بازخورد ساده در مقابل بازخورد همراه با جزییات به دانشجویان ارایه شد و هیچ تفاوت معنی‌داری بین دو روش مشاهده نشد. همچنین در دروسی که بازخورد ارایه شده بود (بازخورد ساده یا بازخورد همراه با جزییات) میانگین نمرات به‌طور معنی‌داری نسبت به دروسی که بازخورد ارایه نشده بود، بالاتر بود [23]. در همین راستا، در پژوهشی که توسط الینکی و همکاران درباره مقایسه بازخورد شفاهی در مقابل بازخورد کتبی انجام گرفت، مقایسه کل امتیاز کیفیت بازخورد در دو روش بازخورد کتبی و شفاهی تفاوت معنی‌دار آماری نشان نداد [24].

تحقیقات نشان می‌دهند که در اوقات شک و تردید و در موارد ناآشنا و چالش‌برانگیز، دانشجویان پرستاری با دریافت بازخورد مثبت از دیگران، درک بهتری از صلاحیت خود پیدا می‌کنند [19]. دادن بازخورد مناسب به فراگیران بدون ایجاد خاطرات ناخوشایند یادگیری، از جمله دغدغه‌ها و چالش‌هایی است که مربیان با آن روبه‌رو هستند. عواملی از جمله؛ ترس از خدشه‌دارشدن ارتباط معلم- شاگردی، ترس از ارزش‌یابی منفی، نگرانی مربی در مورد نوع تاثیر بازخورد در دانشجو، واکنش‌های نامطلوب دانشجو مثل عصبانیت، دفاع از خود و خجالت همگی سبب می‌شوند که ارایه بازخورد به‌دشواری "راه‌رفتن روی شیشه" جلوه نماید. با اینکه اهمیت بازخورد بر کسی پوشیده نیست، اما تجربه نشان می‌دهد که ارایه بازخورد، در سخن آسان‌تر از عمل به آن است و مشکلات مرتبط با ارایه آن، گاهی سبب نادیده‌انگاشتن این بخش مهم در آموزش بالینی می‌شود [18، 25].

علی‌رغم توافق بر اهمیت ارایه بازخورد، هنوز اطلاعات کمی در خصوص روش‌های عملی ارایه بازخورد در سیستم‌های آموزشی وجود دارد [24]. ابهام در نحوه ارایه بازخورد مناسب باعث شده است که مدرسان در رسیدن به مهم‌ترین جزء آموزش خود، موفقیت کافی نداشته باشند. مطالعات بسیاری درباره محیط‌های بالینی و مشکلات آنها وجود دارد، اما درباره روش‌های تدریس و مولفه‌های آن از جمله بازخورد در این محیط‌ها، مطالعات گسترده‌ای وجود ندارد [15].

جهان امروز، عصر رقابت و تلاش برای بهترزیستن است و لازمه آن ارتقای کیفیت در جهت افزایش سطح معلومات به‌ویژه بهبود کیفیت از نظر عملکرد بالینی است. لذا با توجه به موارد ذکرشده و با عنایت به اهمیت آموزش بالینی در پرستاری، اجرای روش‌های جدید و در عین حال مقرون‌به‌صرفه برای ارتقای کیفیت آموزش بالینی ضروری به‌نظر می‌رسد [26].

بنابراین در تبیین ضرورت ارایه بازخورد، این مطالعه با هدف تعیین تاثیر بازخورد شفاهی بر پیامدهای یادگیری دانشجویان پرستاری در دانشکده علوم پزشکی آبادان انجام شد.

مواد و روش‌ها

مطالعه حاضر، یک مطالعه مداخله‌ای از نوع نیمه‌تجربی است که در آن نمونه‌گیری به‌شیوه آسان و دردسترس انجام گرفت. جامعه پژوهش، کلیه دانشجویان ترم پنجم کارشناسی پرستاری در دانشکده علوم پزشکی آبادان به‌تعداد 38 نفر بودند که به‌مدت 10 روز، در طول یک ترم تحصیلی، کارآموزی بخش کودکان را در بیمارستان طالقانی شهرستان آبادان و بیمارستان ولی‌عصر شهرستان خرمشهر در نیم‌سال اول سال تحصیلی 93- 1392 گذراندند. معیارهای ورود به مطالعه شامل؛ اشتغال به تحصیل در ترم پنجم پرستاری، تمایل به شرکت در مطالعه، شرکت در کارآموزی بخش کودکان برای اولین بار و عدم سابقه کار بالینی در بخش کودکان بود.

پژوهشگر پس از کسب تاییدیه کمیته اخلاق و ارایه معرفی‌نامه رسمی از مسئولان دانشکده علوم پزشکی آبادان و دریافت اجازه‌نامه از مسئولان مربوطه، براساس فرم معیارهای ورود به مطالعه، دانشجویان واجد شرایطی را که در زمان نمونه‌گیری در دانشکده حضور داشتند، انتخاب نمود. بدین ترتیب 33 نفر به‌عنوان نمونه از بین جامعه پژوهش که شرایط ورود به مطالعه را داشتند‏، انتخاب شدند و در دو گروه مداخله (19 نفر) و کنترل (14 نفر) قرار گرفتند.

ابزار جمع‌آوری داده‌ها شامل فرم اطلاعاتی حاوی مشخصات واحد‌های پژوهشی، پرسش‌نامه خودایفا در حیطه یادگیری شناختی و چک‌لیست یادگیری مهارت‌های بالینی بود.

پرسش‌نامه خودایفا با 53 سئوال در حیطه یادگیری شناختی برای ارزیابی مهارت‌های شناختی دانشجویان در حوزه اطفال طراحی شده بود که به‌صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون در شروع و پایان کارآموزی هر گروه توسط فراگیران تکمیل شد. سئوالات پرسش‌نامه حیطه یادگیری شناختی تمامی 6 زیرمجموعه حیطه شناختی را در بر می‌گرفت که شامل؛ 18 سئوال مربوط به حیطه آگاهی، 10 سئوال مربوط به حیطه درک و فهم، 6 سئوال مربوط به حیطه کاربرد، 9 سئوال مربوط به حیطه تجزیه و تحلیل، 3 سئوال مربوط به حیطه ترکیب و 7 سئوال مربوط به حیطه ارزش‌یابی و قضاوت بود. بار ارزشی سئوالات حیطه شناختی یکسان در نظر گرفته شد، بدین صورت که به هر پاسخ نادرست نمره صفر و به هر پاسخ درست نمره یک اختصاص داده شد.

چک‌لیست یادگیری مهارت‌های بالینی به‌عنوان دستاوردهای آموزشی در حیطه فعالیت‌های بالینی در بخش اطفال، براساس منابع جدید درس اصول مهارت‌های پرستاری و با استفاده از نظرات مدرسان مربوطه تنظیم و در آخرین روز کارآموزی توسط مربیان تکمیل شد. چک‌لیست یادگیری مهارت‌های بالینی عبارت بود از؛ مهارت‌های مربوط به کنترل علایم حیاتی شامل اندازه‌گیری درجه حرارت (6 فعالیت)، اندازه‌گیری تعداد تنفس (9 فعالیت) و اندازه‌گیری تعداد نبض (6 فعالیت)، مهارت‌های مربوط به دارودادن به بیمار (25 فعالیت)، مهارت‌های مربوط به سرم‌درمانی (10 فعالیت) و مهارت‌های مربوط به پایش رشد و تکامل (18 فعالیت). بار ارزشی چک‌لیست‌های مربوط به مهارت بالینی بدین صورت بود که نمره صفر به گزینه "مهارت ندارد"، نمره یک به گزینه "مهارت نسبی" و نمره 2 به گزینه "مهارت کامل" اختصاص داده شد. روایی پرسش‌نامه حیطه شناختی و چک‌لیست مهارت‌ها از طریق روایی محتوی با استفاده از منابع و متون علمی و با کسب نظر از 8 نفر از مربیان دانشکده پرستاری سنجیده شد و پایایی پرسش‌نامه یادگیری حیطه شناختی، از طریق روش آزمون- بازآزمون محاسبه شد که پایایی آن 77% به‌دست آمد. برای تعیین پایایی چک‌لیست مهارت بالینی، با استفاده از دو نفر مشاهده‌گر به‌طور همزمان، مهارت‌های بالینی 14 نفر از دانشجویان در یک صحنه بازسازی‌شده از یک موقعیت فرضی در کارآموزی ارزیابی شد. برای تعیین پایایی چک‌لیست مهارت‌های بالینی از روش ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که ضریب همبستگی پیرسون در کنترل علایم حیاتی بیمار 88%، مهارت‌های مربوط به سرم‌درمانی 72%، مهارت‌های مربوط به دارودادن به بیمار 96% و مهارت‌های مربوط به پایش رشد و تکامل 94% به‌دست آمد.

به‌منظور پرهیز از تداخل روش آموزش در دو گروه مداخله و کنترل، دانشجویان دو گروه یادشده به‌طور غیرهمزمان در بخش‌های مورد بررسی کارآموزی خود را گذراندند. بدین ترتیب که ابتدا دانشجویان گروه کنترل با روش آموزشی متداول طبق برنامه طراحی‌شده کارآموزی خود را در بخش منتخب شروع نمودند. سپس بعد از اتمام کارآموزی‌های گروه کنترل، گروه‌هایی که جزء گروه مداخله بودند، کارآموزی خود را در بخش اطفال شروع نمودند. لازم به ذکر است که برای هر گروه در اولین روز کارآموزی، یک کارگاه آموزشی چهارساعته در خصوص محتوای آموزشی کارآموزی، اهداف آموزشی کارآموزی، انتظارات از فراگیران، نحوه کار در بخش اطفال و شیوه ارزش‌یابی انجام شد که توسط یکی از اساتید آموزش‌دیده در این زمینه به‌صورت یکسان برای همه گروه‌ها برگزار شد. همچنین طی هر کارگاه آموزشی، فرم رضایت آگاهانه از دانشجویان اخذ شد و در مورد محرمانه‌ماندن اطلاعات به آنها اطمینان لازم داده شد. سپس پرسش‌نامه اطلاعات دموگرافیک دانشجویان (نام، نام خانوادگی، جنسیت، سن و معدل کل) و پرسش‌نامه ارزیابی حیطه شناختی به‌صورت پیش‌آزمون توسط فراگیران تکمیل شد. برای آموزش بالینی دانشجویان، چهار مربی همکاری داشتند، به‌نحوی که مربیان در هر دو نوع روش آموزشی (روش متداول و روش ارایه بازخورد) حضور داشتند. قبل از شروع کارآموزی ابتدا در یک جلسه آموزشی یک‌روزه، اهداف آموزشی مرتبط با کارآموزی با همکاری مربیان بالینی طراحی شد و هماهنگی‌های لازم با آنان در مورد محتوای آموزشی، نحوه اجرای کارآموزی و نحوه ارزیابی دانشجویان به‌عمل آمد. پس از اتمام کارآموزی گروه‌های کنترل و قبل از شروع کارآموزی گروه‌های مداخله، در یک جلسه آموزشی دیگر به هر چهار مربی در مورد روش، ساختار، محتوی و قالب جلسات بازخورد، آموزش‌هایی بر طبق اصول ارایه بازخورد شفاهی موثر ارایه شد. لازم به ذکر است که مربیان در گروه‌های مداخله حداقل یک نوبت در روز و در نزدیک‌ترین زمان ممکن به عملکرد دانشجو، بازخورد شفاهی را به‌کار گرفتند. سپس در آخرین روز کارآموزی در هر گروه، چک‌لیست یادگیری مهارت‌های بالینی برای تک‌تک دانشجویان توسط مربیان مربوطه تکمیل شد. همچنین در آخرین روز کارآموزی مجدداً پرسش‌نامه حیطه شناختی به‌صورت پس‌آزمون توزیع شد و توسط دانشجویان تکمیل و جمع‌آوری شد.

در نهایت داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS 17 و آزمون‌های آماری مجذورکای، من‌ویتنی، T مستقل و T زوجی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

یافته‌ها

میانگین سنی واحدهای مورد مطالعه در گروه مداخله 74/0±11/21 سال و در گروه کنترل 63/0±64/21 سال بود که اختلاف آماری معنی‌داری بین دو گروه به‌لحاظ سنی وجود نداشت (91/0=p). در گروه مداخله 7 نفر (8/36%) از دانشجویان مرد و 12 نفر (2/63%) زن و در گروه کنترل نیز 4 نفر (6/28%) مرد و 10 نفر (4/71%) زن بودند که اختلاف آماری معنی‌داری بین دو گروه به‌لحاظ جنسی وجود نداشت (71/0=p). همچنین متوسط نمره معدل در گروه مداخله 15/1±79/16 و در گروه کنترل 30/1±20/16 بود که به‌لحاظ متوسط نمره معدل نیز اختلاف آماری معنی‌داری بین دو گروه وجود نداشت (64/0=p). بنابراین دو گروه از لحاظ شرایط سنی، جنسی و نمره معدل با یکدیگر همگن بودند.

میزان یادگیری شناختی در گروه مداخله قبل و بعد از آموزش بالینی به‌روش همراه با ارایه بازخورد شفاهی، در تمامی طبقات حیطه یادگیری شناختی و نمره کل دارای تفاوت آماری معنی‌داری بود (001/0=p). همچنین در رابطه با میزان یادگیری شناختی گروه کنترل قبل و بعد از آموزش بالینی به‌روش متداول در تمامی طبقات حیطه یادگیری شناختی و نمره کل به‌جز طبقات تجزیه و ارزش‌یابی، تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده شد (جدول 1).

تفاضل میانگین نمرات قبل و بعد از آموزش بالینی در حیطه یادگیری شناختی بین دو گروه مداخله و کنترل، در طبقات دانش، درک، تجزیه، ترکیب و همچنین نمره کل، تفاوت آماری معنی‌داری نشان داد (05/0p<)، اما در طبقات ارزش‌یابی و کاربرد، قبل و بعد از مداخله، تفاوت آماری معنی‌داری بین دو گروه مشاهده نشد (جدول 2).

میانگین نمرات یادگیری مهارت‌های بالینی در تمامی مهارت‌های مربوطه (کنترل علایم حیاتی، دارودادن به بیمار، سرم‌درمانی و پایش رشد و تکامل)، در گروه مداخله در مقایسه با گروه کنترل تفاوت آماری معنی‌داری داشت (001/0p<؛ جدول 3). لازم به ذکر است دو مربی در آموزش هر دو نوع روش همراه با ارایه بازخورد شفاهی و روش متداول به گروه‌های کارآموزی شرکت داشتند که تفاوت آماری معنی‌داری بین دو مربی شرکت‌کننده در هر گروه کارآموزی برای نمرات هر فراگیر در چهار مهارت ذکرشده وجود نداشت (1/0p>).

بحث

براساس یافته‌های پژوهش، در میزان یادگیری شناختی در گروه مداخله قبل و بعد از آموزش بالینی به‌روش همراه با ارایه بازخورد شفاهی، تفاوت آماری معنی‌داری در تمامی طبقات حیطه یادگیری شناختی و نمره کل مشاهده شد (001/0=p). همچنین در رابطه با میزان یادگیری شناختی در گروه کنترل قبل و بعد از آموزش بالینی به‌روش متداول، در تمامی طبقات حیطه یادگیری شناختی و نمره کل به‌جز طبقات تجزیه و ارزش‌یابی تفاوت آماری معنی‌داری وجود داشت (05/0p<). در همین راستا، نتایج مطالعه نوری و همکاران که با هدف بررسی اثر ارزش‌یابی تکوینی و بازخورد بر مهارت تفسیر الکتروکاردیوگرام در دانشگاه علوم پزشکی شهیدبهشتی انجام شد، نشان داد که در هر دو گروه مداخله و کنترل میانگین نمرات نسبت به قبل از دوره آموزشی معنی‌دار بوده است که با مطالعه حاضر مشابهت دارد [27]. نتایج مطالعه مناقب و همکاران نشان داد در گروه مداخله میانگین نمرات نسبت به قبل از آموزش، تفاوت آماری معنی‌داری داشته است، در حالی که در گروه کنترل تفاوت آماری قابل توجهی وجود نداشت [28]. لذا نتیجه مطالعه مناقب و همکاران در گروه مداخله با مطالعه حاضر مشابه است، اما در گروه کنترل از این نظر با نتیجه مطالعه حاضر مغایرت دارد، شاید به این دلیل که در مطالعه مناقب و همکاران در گروه کنترل از هیچ گونه روش آموزشی برای افزایش شناخت دانشجویان بعد از کارگاه آموزشی که برای هر دو گروه برگزار شده بود استفاده نشده است، در حالی که در مطالعه حاضر هر دو گروه در کارگاه آموزشی که در ابتدای هر واحد کارآموزی ترتیب داده شده بود، شرکت داده شدند. همچنین هر دو گروه از روش آموزشی بهره گرفتند (روش متداول، ارایه بازخورد شفاهی).

تفاضل میانگین نمرات قبل و بعد از آموزش بالینی در حیطه یادگیری شناختی در طبقات دانش، درک، تجزیه، ترکیب و همچنین نمره کل تفاوت آماری معنی‌داری بین دو گروه نشان داد (05/0p<)، اما در طبقات ارزش‌یابی و کاربرد، قبل و بعد از مداخله تفاوت آماری معنی‌داری بین دو گروه مشاهده نشد (05/0p>). نتیجه حاصل از مطالعه حاضر با نتایج مطالعاتی که در این زمینه در سطوح مختلف روی فراگیران انجام شده همخوانی دارد و نظر اکثر محققان در این زمینه را تایید می‌کند. نتایج مطالعه نوری و همکاران نشان داد تفاوت آماری معنی‌داری بین نمرات در گروه بازخورد در مقایسه با گروه کنترل یعنی گروهی که طبق روش متداول واحد درسی خود را گذرانده بودند، وجود دارد [27]. همچنین نتایج مطالعه‌ای که توسط الدر و بروکس با هدف مقایسه بازخورد ساده در مقابل بازخورد پیچیده طی یک دوره آموزش پرستاری در ایالت ویچیتای ایالات متحده انجام شد، نشان داد که هیچ تفاوت آماری معنی‌داری بین دو نوع روش ارایه بازخورد وجود ندارد، ولی میانگین نمرات به‌طور معنی‌داری در واحدهای درسی که از روش ارایه بازخورد استفاده کرده بودند، بالاتر از میانگین نمرات واحدهای درسی بود که هیچ نوع بازخوردی به فراگیران ارایه نشده بود [23]. نتایج مطالعات اخیر با مطالعه حاضر مشابهت نشان می‌دهد؛ بدین معنی که به‌کارگیری ارزش‌یابی تکوینی (مستمر) و ارایه بازخورد به فراگیران موجب دست‌یابی آنها به فرصت‌های یادگیری بیشتری می‌شود. در همین راستا نتایج مطالعه سپاسی که با هدف بررسی تاثیر ارزش‌یابی تکوینی و ارایه بازخورد بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس سوم راهنمایی در درس ریاضیات انجام شد، نشان داد که در درس ریاضیات پیشرفت تحصیلی فراگیران در گروهی که بازخورد ارایه شده بود در مقایسه با همکلاسی‌های خود که هیچ گونه بازخوردی دریافت نکرده بودند بیشتر بوده است [29]. در مطالعه دیگر سپاسی که روی دانشجویان تربیت‌دبیری با هدف بررسی تاثیر ارزش‌یابی تکوینی و ارایه بازخورد بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان صورت گرفت، تاثیر ارزش‌یابی تکوینی و ارایه بازخورد بر افزایش میزان یادگیری دانشجویان مثبت نشان داده شد [30]. همچنین مطالعه زارعی و همکاران نشان داد فراگیرانی که بازخورد دریافت می‌کردند در مقایسه با آنانی که هیچ گونه بازخوردی دریافت نمی‌کردند، از عملکرد تحصیلی به‌مراتب بهتری برخوردار بودند [31]. لذا نتایج مطالعات فوق با نتایج پژوهش حاضر مشابهت دارد. اما در مطالعه‌ای که توسط الینکی و همکاران با هدف تعیین مزایای بازخورد شفاهی چهره‌به‌چهره، در مقابل بازخورد کتبی در دو کلینیک طب داخلی انجام شد، بین گروه با بازخورد شفاهی و گروه با بازخورد کتبی تفاوت آماری معنی‌داری بین میانگین نمرات دو گروه مشاهده نشد [24]. به‌طور مشابه در مطالعه‌ای که توسط طیبی و همکاران با هدف مقایسه دو روش بازخورد شفاهی و کتبی در آموزش بالینی دانشجویان پرستاری انجام شد، نتایج نشان داد که بین گروه‌های همراه با ارایه بازخورد شفاهی و کتبی تفاوت آماری معنی‌داری وجود ندارد [32]. یافته‌های پژوهش‌های فوق نیز نشان می‌دهند که فراگیران نیازمند به ارایه بازخورد در آموزش بالینی هستند و احتمالاً بیانگر این است که کیفیت ارایه بازخورد، امری مهم‌تر از شکل ارایه آن است و لذا باید به این مساله نگاهی عمیق‌تر داشت.

مقایسه میزان یادگیری مهارت‌های بالینی در دو گروه نشان داد که میانگین نمرات یادگیری مهارت‌های بالینی در چهار مهارت بررسی‌شده شامل؛ علایم حیاتی، سرم‌درمانی، رشد و تکامل و دارودرمانی در گروه مداخله در مقایسه با گروه کنترل تفاوت آماری معنی‌داری داشت (001/0p<). نتایج مطالعه مناقب و همکاران نشان داد اختلاف میانگین نمرات یادگیری مهارت‌های بالینی در گروهی که بازخورد ارایه شده بود در مقایسه با گروهی که هیچ نوع بازخوردی نسبت به عملکرد خود دریافت نکرده بودند، به‌طور قابل توجهی معنی‌دار بود [28]. یافته‌های فوق در راستای نتایج مطالعه حاضر است. مطالعه‌ای دیگر که توسط کاناپان و همکاران با هدف بررسی اثرات بازخورد مثبت و منفی شفاهی بر عملکرد مهارت‌های جراحی و ایجاد انگیزه در دانشجویان پزشکی انجام شده بود، نشان داد که گروهِ با بازخورد منفی شفاهی در مقابل گروهِ با بازخورد مثبت شفاهی پیشرفت چشمگیری در بهبود عملکرد بالینی خود داشتند، ولی این مساله از نظر آماری معنی‌دار نبود. این در حالی است که برای هر دو گروه، بعد از ارایه بازخورد شفاهی، تفاوت آماری معنی‌داری در بهبود عملکرد بالینی نسبت به قبل از ارایه این روش آموزشی وجود داشت. در واقع نتایج این پژوهش نشان داد که بازخورد مثبت و منفی شفاهی می‌تواند به‌عنوان یک محرک قوی برای بهبود عملکرد فراگیران در نظر گرفته شود که با نتایج مطالعه حاضر مطابقت دارد [16].

طبق مطالعات انجام‌شده، یادگیری همانند بوم نقاشی است و اصلاح خطای یادگیری ثبت‌شده در ذهن، نیازمند زمان بیشتری است [33]. لذا با توجه به محدودبودن زمان کارآموزی، نمونه‌های پژوهش دانشجویانی بودند که برای اولین بار واحد کارآموزی کودکان در بخش اطفال را می‌گذراندند. همچنین خاطرنشان می‌شود، ارزیابی باید بخشی از فرآیند یاددهی- یادگیری محسوب شود، زیرا هدف آن بهبودبخشیدن و اصلاح‌کردن آموزش است و نباید تنها به‌منظور تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی فراگیران استفاده شود. ارزیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می‌کند که چه چیزی، به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف به‌کار گرفته شوند [34]. قابل توجه است که مطالعات محدودی در این زمینه در ایران انجام شده است. از محاسن مطالعه حاضر این است که این روش آموزشی اجازه بحث آزاد در مورد عملکرد فراگیر و امکان پاسخ فوری به سئوالات را فراهم می‌کند و بدین ترتیب ابهامات در رابطه با واقعه کاهش می‌یابد. همچنین این روش آموزشی مقرون‌به‌صرفه است. در مطالعه حاضر، کلیه افراد مورد مطالعه در گروه مداخله و کنترل، تحت آموزش قرار گرفتند، اما تغییرات به‌وجودآمده در میزان نمرات یادگیری شناختی و مهارت بالینی در گروه مداخله به‌میزان قابل توجهی بیشتر از گروه کنترل بوده است که می‌توان نتیجه گرفت تغییرات ایجادشده در گروه مداخله به‌دلیل ارایه بازخورد شفاهی بوده است.

از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به عدم امکان افزایش زمان مطالعه و بررسی تاثیر بازخورد شفاهی در مدت‌زمان طولانی‌تر با توجه به محدودبودن طول کارآموزی و کم‌بودن تعداد دانشجویان شرکت‌کننده در مطالعه و تعداد گروه‌های کارآموزی به علت نداشتن شرایط ورود به مطالعه اشاره نمود. در واقع یافته‌های مطالعه حاضر حاکی از آن است که ارایه بازخورد شفاهی، نقش بارز و قابل توجهی در پیشرفت تحصیلی فراگیران ایفا می‌کند. بنابراین پیشنهاد می‌شود از این روش آموزشی در برنامه آموزش بالینی فراگیران استفاده شود.

نتیجه‌گیری

ارایه بازخورد شفاهی در ارتقای میزان یادگیری شناختی و مهارت‌های بالینی فراگیران نقش بسزایی دارد. البته باید توجه داشت که نحوه ارایه بازخورد و ظرایف آن باید در جهت هدایت فراگیران بهبود یابد، لذا توانمندسازی مربیان در این رابطه امری ضروری به‌نظر می‌رسد.

تشکر و قدردانی: محققان بر خود لازم می‌دانند بدین وسیله از مساعدت اساتید دانشگاه جندی‌شاپور اهواز و دانشگاه علوم پزشکی آبادان، کلیه دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش و کارکنان محترم بخش اطفال بیمارستان طالقانی شهرستان آبادان نهایت تشکر و قدردانی را بنمایند.

تاییدیه اخلاقی: این پژوهش به تایید کمیته اخلاق دانشکده علوم پزشکی آبادان رسیده است.

تعارض منافع: موردی از سوی نویسندگان گزارش نشده است.

منابع مالی: مطالعه حاضر، در قالب پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد آموزش پرستاری حدیثه منادی زیارت در طرح تحقیقاتی با شماره B-9304 مصوب دانشگاه جندی‌شاپور اهواز به راهنمایی سرکار خانم لیلا فخارزاده انجام شده است.