مقدمه

انسان‌ها به یک روش یاد نمی‌گیرند، بلکه تمایل دارند روش‌هایی را برای مطالعه و یادگیری انتخاب کنند که با آن شیوه‌ها راحت‌تر و بهتر یاد می‌گیرند. یافته‌های محققان نشان می‌دهد که دانشجویان برای مطالعه و یادگیری درس‌های خود از روش‌های مختلفی استفاده می‌کنند که این روش‌ها تحت تاثیر عوامل مختلفی نظیر محتوای دروس شکل می‌گیرند [1]. شیوه‌ای که به‌وسیله آن مواد درسی در کلاس درس ارایه می‌شود ممکن است سبب تسهیل یادگیری در یک دانشجو و محدودیت در یادگیری دانشجوی دیگر شود. نباید فراموش کرد که رویکردهای یادگیری تنها عامل و ملاک یادگیری دانشجویان نیستند، بلکه این رویکردها تحت تاثیر کل نظام یاددهی/یادگیری بوده و به‌طور جدانشدنی با سه نوع مولفه یعنی اهداف، تدریس و ارزیابی آن ارتباط دارند. در واقع برای بهبود امر یادگیری کافی نیست به دانشجویان گفته شود به چه چیزی باور داشته باشند یا از چه رویکردی برای یادگیری استفاده کنند، بلکه هر سه مورد مولفه فوق باید با هم در جریان یکسانی برای بهبود عملکرد تحصیلی به‌کار گرفته شوند [2]. بعضی از محققان رویکردهای یادگیری را دربرگیرنده یک سری فعالیت‌های ذهنی می‌دانند که فراگیران در هنگام مطالعه به‌کار می‌برند تا بتوانند به‌طور موثرتری در دریافت، سازمان‌دهی یا برای یادآوری اطلاعات از آنها استفاده نمایند [3]. در بررسی روابط ساده و چندگانه ساخت‌وسازگرایی در کلاس و شیوه اجرای برنامه درسی با رویکردهای یادگیری دانشجویان در دوره کارشناسی، این نتیجه حاصل شد که رویکردهای یادگیری به‌شرطی مطلوب تلقی می‌شوند که به تغییر یا تبدیل منجر شوند؛ یعنی فراگیر بتواند با تجزیه و تحلیل رابطه بین مفاهیم و درک نسبت و ارتباط اجزا با یکدیگر و با کل، به نتیجه‌ای جدید و نو برسد که البته صفت تازگی و نوبودن می‌تواند مختص به او در مقطع زمانی مورد نظر باشد [4].

در واقع دسته‌بندی رویکردهای یادگیری در دو نوع سطحی و عمقی، ابتدا توسط مارتون و سالیو مطرح شده است. برای رسیدن به این دو رویکرد این محققان از 90 نفر بین 15 تا 73 سال در مدرسه آموزش عالی در سوئد پرسیدند که یادگیری از نظر آنان چه معنایی می‌دهد؟ پاسخ‌ها در پنج بخش دسته‌بندی شدند: یادگیری به‌عنوان افزایش دانش، یادگیری به‌عنوان حفظ‌کردن، یادگیری به‌عنوان کسب حقایق یا روش‌ها، یادگیری به‌عنوان انتزاع معنی و یادگیری به‌عنوان یک روند تفسیری با هدف درک درست از واقعیت [5]. در تداوم این نوع پژوهش‌ها، مفهوم ششمی نیز پیدا شد که آن را با مشخصه روند "آگاهانه با انگیزه منافع شخصی در جهت به‌دست‌آوردن هماهنگی یا تغییر در جامعه" معرفی نمودند [6].

در ادامه، تحقیقات متعددی توسط پاره‌ای از محققان انجام شد که نتایج فوق را مورد تایید قرار داد [15-7]. مضافاً اینکه پژوهش‌های بعدی رویکرد سومی را به‌نام رویکرد استراتژیک به این رویکردها افزود [16]. بعد از این مطالعات، محققان سه رویکرد یادگیری سطحی، عمیق و استراتژیک را در کنار هم به‌کار برده‌اند [17].

در مقاله‌ای تحت عنوان مقدمه‌ای بر رویکردهای سطحی، عمیق و استراتژیک به تشریح هر کدام از این رویکردها پرداخته شده است [18]. محققان در ادامه به ارایه تعریفی روشن برای هر کدام از این سه رویکرد یادگیری پرداخته‌اند. به‌اعتقاد محققان در این حوزه، رویکرد سطحی رویکردی است که در آن افراد تنها به فکر پایان‌رساندن دوره تحصیلی بوده و ترس از شکست و مردودی دارند. قصد آنها تنها حفظ‌کردن مطالبی است که گمان می‌کنند در موقع ارزش‌یابی نیاز به دانستن آنها دارند. در نقطه مقابل، رویکرد یادگیری عمیق به‌شیوه‌ای اطلاق می‌شود که در آن کشش درونی، فرد را به درک و فهم موضوعات وا می‌دارد، زمانی که یادگیرنده کوشش دارد که معنای آن را دریابد و آن را با دانسته‌ها و تجربیات پیشین خود پیوند دهد. اما رویکرد یادگیری استراتژیک به شیوه یادگیری گفته می‌شود که در آن انگیزه اصلی فراگیر به‌پایان‌رسانیدن دوره تحصیلی با بالاترین نمره است. احساس رقابت نیز از دیگر انگیزه‌های افراد برای مطالعه است. هدف اصلی کسب موفقیت است و برای این منظور افراد آمادگی دارند که از هر ابزاری برای رسیدن به هدف خود استفاده کنند [10، 21-19].

مروری بر مطالعات انجام‌شده در ارتباط با رویکردهای یادگیری در ایران نشان می‌دهد دانشجویانی که یادگیری را بر حسب افزایش کمی دانش یا حفظ‌کردن تلقی می‌کنند غیرمحتمل است که در یادگیری خود رویکرد عمیقی را دنبال کنند. اما دانشجویانی که یادگیری را انتزاع معنی یا فراگرد تفسیری با هدف فهم واقعیت تلقی می‌کنند به‌احتمال زیاد شیوه عمقی را دنبال می‌کنند که با هدف اکثر مدرسان دانشگاهی سازگار است. دانشجویانی که ماهیت ارزیابی را مشوق یادآوری می‌دانند به‌احتمال قوی‌تر شیوه سطحی را بر می‌گزینند [4]. در پژوهش دیگری با عنوان شیوه‌های یادگیری و مطالعه دانشجویان رشته پزشکی و پرستاری دانشگاه علوم پزشکی جندی‌شاپور‏، این نتیجه به‌دست آمد که دانشجویان پسر بیشتر از شیوه‌های عمقی مطالعه و دانشجویان دختر بیشتر از شیوه سطحی یادگیری استفاده می‌کنند. محققان به یافته‌های دو مطالعه در دانشگاه‌های علوم پزشکی و شاهد اشاره می‌کنند که نشانگر استفاده اکثر دانشجویان از شیوه عمقی برای یادگیری در مقایسه با شیوه سطحی است و همین طور شیوه غالب مطالعه دانشجویان رشته پرستاری شیوه استراتژیک و شیوه غالب دانشجویان رشته پزشکی شیوه عمقی است [22]. طی پژوهش دیگری نشان داده شد که شیوه عمقی مطالعه و راهبردهای عمقی آماده‌شدن برای امتحان با پیشرفت تحصیلی بالا و شیوه‌های سطحی مطالعه و راهبردهای سطحی آماده‌شدن برای امتحان با پیشرفت تحصیلی پایین رابطه معنی‌داری دارند و ثانیاً اینکه الگوی تاثیر روش‌های مختلف سنجش بر شیوه‌های مطالعه و راهبردهای آماده‌شدن برای امتحان در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین متفاوت است؛ بدین معنی که دانشجویانی که پیشرفت تحصیلی پایین‌تری دارند به استفاده از راهبردهای عمقی مطالعه روی می‌آورند. برعکس امتحانات چندگزینه‌ای، دانشجویان با پیشرفت تحصیلی پایین را به سمت استفاده از راهبردهای سطحی سوق می‌دهند [23]. در تحقیقی با عنوان رابطه سبک‌های تفکر و شیوه‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، این نتیجه به‌دست آمد که بین دختران و پسران در شیوه یادگیری سطحی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین سبک‌های تفکر قانونی، آزاداندیش، بیرونی و شیوه یادگیری عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنی‌دار و سبک‌های تفکر اجرایی، محافظه‌کار و جزیی و شیوه یادگیری سطحی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی‌دار داشتند. سبک‌های تفکر قانونی، آزاداندیش، سلسله‌مراتبی و بیرونی با شیوه یادگیری عمیق و سبک‌های تفکر جزیی، الیگارشی و محافظه‌کار با شیوه یادگیری سطحی رابطه مثبت و معنی‌دار نشان دادند. از متغیر سبک‌های تفکر، پنج سطح و از متغیر شیوه‌های یادگیری، هر دو سطح در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان سهیم بودند. در کل، آنان در تحقیقشان به این نتیجه رسیدند که توجه به نقش عوامل درون‌فردی سبک‌های تفکر و شیوه‌های یادگیری در مطالعات مربوط به پیشرفت تحصیلی اهمیت خاصی دارد [24]. در تحقیق دیگری با عنوان نقش صفات شخصیت و شیوه‌های یادگیری در پیشرفت تحصیلی دانشجویان، نشان داده شد که پذیرش، وظیفه‌شناسی و سازگاری بر شیوه یادگیری عمیق اثر مثبت و معنی‌دار دارند. به‌علاوه، پذیرش و وظیفه‌شناسی اثر منفی و معنی‌دار و روان‌رنجورخویی و برون‌گرایی اثر مثبت و معنی‌دار بر شیوه‌های یادگیری سطحی دارند. در مجموع نتایج پژوهش نشان داد که در مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان، توجه به نقش عوامل درون‌فردی صفات شخصیت و شیوه‌های یادگیری نکته‌ای حایز اهمیت است [25]. محققان در تحقیقی دیگر با عنوان شیوه‌های مطالعه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی، جنسیت و مدت تحصیل دانشجویان در دانشگاه به این نتایج دست یافتند که بنا بر اظهار خود دانشجویان، میزان استفاده آنها از شیوه عمقی در مطالعه، بیشتر از شیوه سطحی است. بررسی رابطه بین شیوه‌های مطالعه و پیشرفت تحصیلی نشان می‌دهد که بین نمره با رویکرد عمقی مطالعه و پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و بین شیوه سطحی مطالعه و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی‌دار وجود دارد. در این راستا رابطه معنی‌داری بین جنسیت دانشجویان و شیوه مطالعه آنان دیده نشد [26].

اما مطالعات انجام‌شده در این راستا در کشورهای دیگر بعضاً در مورد ماهیت وجود رابطه بین رویکردهای یادگیری و سطح فهم افراد است. در این مورد می‌توان به یافته‌های پژوهشی محققان مختلف اشاره کرد؛ به‌عنوان نمونه در پژوهشی نشان داده شد که شیوه یادگیری سطحی با سطح پایین فهم یک پدیده و شیوه یادگیری عمیق با سطح بالاتر فهم یک پدیده ارتباط دارد [5، 13، 29-27]. در بررسی رابطه بین نتایج ارزیابی با رویکردهای یادگیری، محققان دریافتند که بین نمرات ارزش‌یابی و رویکرد یادگیری سطحی یک رابطه منفی و با رویکرد یادگیری عمیق یک ارتباط مثبت وجود دارد [30].

این نتایج در عین حال نشان می‌دهند که معمولاً دانشجویان دارای رویکرد یادگیری استراتژیک و عمیق در ارزیابی‌ها، عملکرد بهتری در مقایسه با رویکرد یادگیری سطحی دارند. محققان در بررسی پیشینه این موضوع به یک نکته ظریف دیگر هم اشاره می‌کنند و آن این است که در برخی از تحقیقات رابطه معنی‌داری بین این دو متغیر وجود نداشت، اما در هیچ تحقیقی رابطه معکوس بین این دو متغیر گزارش نشده است [14-5]. نتایج همسو با یافته‌های قبلی نشان می‌دهد که رویکرد یادگیری استراتژیک و عمیق منجر به نمرات بهتر می‌شود، در حالی که رویکرد یادگیری سطحی منجر به نمرات پایین‌تر می‌شود [31، 32].

در مورد اینکه رویکردهای انتخابی دانشجویان برای یادگیری چقدر در میزان دقت دانشجویان در انجام تکالیف خود موثر است، پژوهش‌ها نشان داد که دانشجویان با رویکرد یادگیری سطحی گرایش به انجام تکالیف خود در شکل ضعیف دارند، در صورتی که دانشجویان با رویکرد یادگیری عمیق تکالیف درسی خود را با دقت بیشتری انجام می‌دهند، چرا که این دانشجویان بیشتر به‌دنبال فهم مطالب بوده و علاقه درونی به یادگیری مواد درسی دارند و این امر منجر به پیشرفت تحصیلی بیشتر این گونه دانشجویان نیز می‌شود [2].

نتایج تحقیقات در سال‌های اخیر نشان می‌دهد که درک و تفسیرهای دانشجویان از محیط تحصیلی به‌طور مستقیم بر رویکرد یادگیری دانشجویان اثر می‌گذارد و این امر به‌نوبه خود نتایج یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهد [33]. نباید فراموش کرد که بین درک دانشجویان از کیفیت دوره‌ها و رویکردهای یادگیری که آنها در این دوره‌ها اتخاذ کرده‌اند نیز رابطه وجود دارد. دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی نیز از رویکردهای خاصی برای یادگیری استفاده می‌کنند؛ به‌عنوان نمونه بعضی یافته‌ها نشان می‌دهد که بیشتر دانشجویان دوره لیسانس به‌طور روزافزون از رویکرد یادگیری سطحی استفاده می‌کنند و کمتر از شیوه عمیق در یادگیری‌شان بهره می‌برند [7، 34].

پس در یک جمع‌بندی می‌توان استدلال کرد که علی‌رغم وجود بعضاً تناقض‌هایی در نتایج پژوهش‌ها، استفاده از رویکرد یادگیری عمیق با کیفیت بالای نتایج یادگیری و بهره‌مندی از رویکرد یادگیری سطحی با کیفیت پایین نتایج یادگیری ارتباط دارد. لذا به‌منظور شناخت وضعیت موجود از نظر نوع رویکردهای به‌کارگرفته‌شده برای یادگیری به‌وسیله دانشجویان و اتخاذ تصمیم‌های مناسب در راستای استفاده از رویکردهای مناسب برای یادگیری از طرف دانشجویان، این پژوهش در صدد یافتن پاسخ این دو سئوال است که؛ وضعیت دانشجویان به‌لحاظ استفاده از رویکردهای یادگیری چگونه است و اولویت با کدام رویکرد یا رویکردها است؟ و آیا در استفاده از نوع رویکرد انتخاب‌شده برای یادگیری دانشجویان بر حسب جنسیت و سن دانشجویان تفاوتی وجود دارد؟

در کل، هدف این پژوهش بررسی رویکردهای سطحی، عمیق و استراتژیک یادگیری در میان دانشجویان بود.

ابزار و روش‌ها

تحقیق حاضر به‌روش توصیفی- پیمایشی است که در سال تحصیلی 92-1391 انجام شد. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان بودند که تعداد 380 نفر از این افراد با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب با حجم براساس جنسیت دانشجویان و تصادفی ساده به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای تعیین حجم نمونه نیز از جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان استفاده شد [35].

برای گردآوری داده‌های مورد نیاز پژوهش از پرسش‌نامه برگرفته از پرسش‌نامه رویکردها و مهارت‌های مطالعه برای دانشجویان تیت و همکاران استفاده شد [36]. نسخه کوتاه این پرسش‌نامه حاوی 69 گویه در سه بخش؛ ارایه تعریفی برای یادگیری با 6 گویه، رویکردهای یادگیری حاوی 52 گویه و ترجیحات برای انواع مختلف دروس و تدریس‌ها حاوی 9 گویه بوده است که در طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت تنظیم شده است. محققان با استفاده از روش آزمون- آزمون مجدد، در کل تعداد 46 گویه را مناسب با وضعیت دانشجویان ایران تشخیص دادند. در مجموع 11 گویه پرسش‌نامه مربوط به رویکرد یادگیری سطحی (گویه‌های یک تا 11)، 21 گویه مربوط به رویکرد یادگیری عمیق (گویه‌های 12 تا 25) و 14 گویه مربوط به رویکرد یادگیری استراتژیک (گویه‌های 26 تا 46) بود. در ابتدای پرسش‌نامه، مشخصات عمومی نمونه‌ها همچون جنسیت، سن، دانشکده محل تحصیل و مقطع تحصیلی آنها خواسته شده بود. پایایی پرسش‌نامه با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ برای رویکرد سطحی 62/0، رویکرد عمیق 78/0، رویکرد استراتژیک 81/0 و کل پرسش‌نامه 87/0 به‌دست آمد.

برای بومی‌سازی ابزار پژوهش ابتدا 50 پرسش‌نامه، به‌طور تصادفی بین نمونه‌های مورد نظر توزیع و بعد از 2 هفته مجدداً همان تعداد پرسش‌نامه بین همان نمونه 50نفری توزیع شد. براساس نتایج حاصل‌شده از آزمون/بازآزمون، نسخه نهایی ابزار پژوهش تدوین شد. سپس براساس سهم دو گروه دانشجویان دختر و پسر، پرسش‌نامه‌ها به‌طور تصادفی بین آنها در خوابگاه‌های دانشجویی توزیع و توضیحات لازم به‌صورت شفاهی به پاسخگوها ارایه و اعلام شد که پرسشگران بعد از یک ساعت برای تحویل  پرسش‌نامه‌های تکمیل‌شده مراجعه خواهند کرد. بعد از اتمام مدت‌زمان تعیین‌شده، پرسشگرها نسبت به جمع‌آوری پرسش‌نامه تکمیل‌شده اقدام کردند.

برای تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها از نرم‌افزار SPSS 20 استفاده شد که شامل محاسبه فراوانی‌ها و درصد در مورد ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و محاسبه میانگین آماری بود. برای بررسی وضعیت دانشجویان به‌لحاظ استفاده از رویکردهای یادگیری از آزمون Tتک‌متغیره و برای بررسی وجود تفاوت در استفاده از نوع رویکرد انتخاب‌شده برای یادگیری دانشجویان بر حسب جنسیت از آزمون Tمستقل و بر حسب سن آنها از آزمون تحلیل واریانس و آزمون پست‌هوک بنفرونی استفاده شد.

یافته‌ها

از مجموع 380 دانشجو، 152 نفر (0/40%) پسر و 228 نفر (0/60%) دختر بودند. سن 84 نفر (1/22%) از دانشجویان بین 20-19 سال، 80 نفر (1/21%) بین 22-21 سال، 95 نفر (0/25%) بین 24-23 سال و 121 نفر (8/31%) 25 سال و بیشتر بود.

میانگین نمره دانشجویان در دو رویکرد استراتژیک (02/10±59/52) و سطحی برای یادگیری (71/6±13/35) بیشتر از میانگین فرض‌شده (42 و 33) و در رویکرد عمیق (07/10±39/56) کمتر از میانگین فرض‌شده یعنی 63 بود. در این راستا تفاوت میانگین‌های محاسبه‌شده با فرض‌شده برای هر سه رویکرد معنی‌دار بود (001/0=p). در واقع دانشجویان از رویکردهای استراتژیک و سطحی برای یادگیری در حد زیاد و از رویکرد عمیق در حد متوسط استفاده می‌کردند. به‌عبارت دیگر، 179 نفر (1/47%) از دانشجویان در مطالعه و یادگیری خود از رویکرد استراتژیک، 133 نفر (0/35%) از رویکرد سطحی و فقط 68 نفر (9/17%) از رویکرد عمیق استفاده می‌کردند.

بررسی‌ها در مورد استفاده از رویکردهای یادگیری به‌وسیله دانشجویان دختر و پسر نشان داد علی‌رغم اینکه هر دو گروه دختر و پسر از رویکرد سطحی برای مطالعه و یادگیری در سطح نسبتاً زیاد استفاده می‌کردند، ولی بین این دو گروه به‌لحاظ آماری تفاوت معنی‌داری وجود نداشت (05/0p>). در دو رویکرد عمیق (001/0p<) و استراتژیک (005/0p<) بین میانگین‌های به‌دست‌آمده دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود داشت و دختران بیشتر از پسران از هر دو رویکرد عمیق و استراتژیک در مطالعات و یادگیری‌های خود بهره‌مند می‌شدند. در بررسی رویکردهای مورد استفاده برای یادگیری دانشجویان بر حسب سن دانشجویان نیز در رویکرد سطحی برای یادگیری بین گروه‌های سنی به‌لحاظ آماری تفاوت معنی‌دار وجود داشت (01/0p<) که این تفاوت عمدتاً بین دو گروه سنی 22-21 سال و 25 سال به بالا بود. در واقع بیشترین استفاده از رویکرد یادگیری سطحی در بین دانشجویان با گروه سنی 22-21 سال و کمترین استفاده در بین دانشجویان 25 سال به بالا بود. در ارتباط با رویکرد عمیق برای یادگیری نیز بین گروه‌های سنی تفاوت معنی‌دار مشاهده شد (005/0p<) که این تفاوت استفاده از رویکرد عمیق، بین گروه‌های سنی 20-19 سال و 22-21 سال با گروه سنی دانشجویان با بیش از 25 سال بود. در رویکرد استراتژیک برای یادگیری بین گروه‌های سنی تفاوتی مشاهده نشد و تمامی گروه‌های سنی تقریباً یکسان و در سطح زیاد از این رویکرد یادگیری بهره می‌گرفتند (05/0p>؛ جدول 1).

بحث

همان طوری که یافته‌های پژوهش نشان داد اغلب دانشجویان (47%) در مطالعه و یادگیری خود از رویکرد استراتژیک بهره می‌گرفتند که انگیزه اصلی در استفاده از آن، به‌پایان‌رساندن دوره تحصیلی با بالاترین نمره و با هر گونه ابزار ممکنه است. بعد از این رویکرد بخش قابل توجهی از دانشجویان (35%) از رویکرد سطحی برای یادگیری استفاده می‌کردند که با این رویکرد آنها صرفاً در صدد حفظ مطالبی هستند که گمان می‌کنند در موقع ارزش‌یابی نیاز به دانستن آنها دارند و تعداد معدودی از دانشجویان (18%) از رویکرد عمیق استفاده می‌کردند که در آن کشش درونی، آنها را به درک و فهم موضوعات ترغیب می‌کند. این نتیجه با بخشی از یافته‌های شکورنیا و همکاران [22] و سیف و فتح‌آبادی [26] که نشان داد شیوه غالب مطالعه دانشجویان رشته پرستاری شیوه استراتژیک است همسو است. به‌نقل از همین محققان بخشی از یافته‌های سن‌اموگلو در سال 2011، کاومن در سال 1998، برادرسن در سال 2007 و کریک در سال 2010 که نشان می‌دهد بیشتر دانشجویان رویکرد یادگیری استراتژیک را بر شیوه سطحی ترجیح می‌دهند نیز با نتایج مطالعه حاضر همسو است [22، 26]. البته نتایج با یافته‌های بعضی پژوهش‌های داخلی و خارجی نیز همسو نیست.

همچنین نتایج نشان داد دختران بیشتر از پسران از هر سه رویکرد در مطالعات و یادگیری‌های خود بهره‌مند می‌شدند. این نتیجه با یافته‌های شکری و کدیور که به این نتیجه رسیدند بین دختران و پسران در شیوه یادگیری سطحی تفاوت معنی‌داری وجود دارد [24]، همسو نیست. یافته دیگر این پژوهش این بود که بیشترین استفاده از رویکرد یادگیری سطحی در بین دانشجویان با گروه سنی 22-21 سال و کمترین استفاده در بین دانشجویان 25 سال به بالا بود. یافته جالب توجه دیگر این پژوهش این بود که دانشجویان دوره کارشناسی برای مطالعه و یادگیری بیشتر از رویکردهای استراتژیک و سطحی استفاده کرده و دانشجویان کارشناسی‌ارشد عمدتاً از رویکرد عمیق برای یادگیری استفاده می‌کردند. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های بیگز [7]، برادفورد [34] و گو و کمبر [37] که نشان می‌دهد بیشتر دانشجویان دوره کارشناسی در مقایسه با دانشجویان تحصیلات تکمیلی به‌طور روزافزون از رویکرد یادگیری سطحی استفاده می‌کنند و کمتر از شیوه عمیق در یادگیری‌شان بهره می‌برند همسو است.

براساس این یافته‌ها توصیه می‌شود که اساتید در ارزیابی‌های خود از تاکید بر بازگویی دانش عرضه‌شده در کلاس درس یا کتاب که این کار مشوق دانشجویان برای حفظ و تکرار درس و حدس‌زدن در مورد آنچه از آن ارزیابی به‌عمل می‌آید و در نتیجه اتخاذ شیوه یادگیری سطحی است، اجتناب کرده و در فعالیت‌های آموزشی خود بر سازمان‌دهی و تبدیل دانش و استنباط و تجزیه و تحلیل اطلاعات توسط دانشجویان تاکید کنند. این امر مشوق دانشجویان برای پیونددادن آموخته‌های خود به یکدیگر و اتخاذ رویکرد عمقی یادگیری است. نتایج ارزیابی رویکردهای یادگیری طی زمان نشان می‌دهد دانشجویان در اثر تجارب خود از آموزش عالی تشویق به درگیرشدن با شیوه مطلوب آموزش عالی یعنی شیوه عمقی نمی‌شوند. این چنین استنباط می‌شود که محیط تدریس و یادگیری به‌خودی خود دانشجویان را نه ملزم و نه تشویق به استفاده از شیوه عمقی یادگیری می‌کند و ادراکات دانشجویان از آنچه برای موفقیت لازم است ضرورتاً درگیری معنی‌دار آنها با مواد درسی را موجب نمی‌شود. کیفیت کل یادگیری و نتایج یادگیری با شیوه‌های یادگیری دانشجویان مرتبط است و اگر اساتید از ویژگی‌های دانشجویان خود بر حسب شیوه‌شان به یادگیری بیشتر آگاه باشند این دو می‌توانند بهبود یابند. توجه به استفاده ار منابع جدید و به‌روزبودن اطلاعات اساتید و درگیرکردن دانشجویان در اطلاعات علمی جدید در قالب روش‌های آموزشی فرآیندمحور موجب گرایش دانشجویان به استفاده از رویکرد مناسب یادگیری یعنی نوع عمیق می‌شود.

از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به استفاده از پرسش‌نامه بسته‌پاسخ اشاره کرد که استناد به نتایج حاصل‌شده از این نوع ابزار در مقایسه با ابزارهای پژوهشی دیگر نظیر مشاهده، مصاحبه و حتی پرسش‌نامه بازپاسخ باید با احتیاط صورت گیرد. در پایان پیشنهاد می‌شود برای افزایش گرایش به استفاده از رویکردهای یادگیری عمیق در دانشجویان، کارگاه‌های آموزشی آشناسازی مدرسان با روش‌های تدریس فرآیندمحور برگزار شود و همین طور دانشجویان با مهارت‌ها و روش‌های صحیح مطالعه و یادگیری آشنا شوند.

نتیجه‌گیری

بیش از 80% دانشجویان برای مطالعه و یادگیری از رویکردهای سطحی و استراتژیک استفاده می‌کنند که متکی بر حافظه و نتیجه‌محور است. در مقابل، دانشجویان گرایش کمتری به استفاده از رویکرد عمیق در یادگیری دارند، در حالی که استفاده از رویکرد اخیر می‌تواند باعث تعمیق و ماندگاری جریان یادگیری شده و مطالب تثبیت‌شده را کاربردی نماید.

تشکر و قدردانی: محققان مراتب سپاس و قدردانی خود را از تمامی عزیزانی که در به‌سرانجام‌رساندن این پژوهش مشارکت داشته‌اند اعلام می‌دارند.

تاییدیه اخلاقی: موردی از طرف نویسندگان گزارش نشده است.

تعارض منافع: موردی از طرف نویسندگان گزارش نشده است.

منابع مالی: از منابع مالی هیچ شخص حقوقی و حقیقی استفاده نشده است.