[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما :: راهنمای نویسندگان ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو نشریه::
برای نویسندگان::
برای داوران::
تماس با ما::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
عضویت در خبرنامه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
:: دوره 8، شماره 5 - ( آذر-دی 1394 ) ::
جلد 8 شماره 5 صفحات 308-301 برگشت به فهرست نسخه ها
نقش ذهن‌آگاهی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در پیش‌بینی علایم روان‌شناختی دانشجویان علوم پزشکی
معصومه‌السادات سجادی 1، قاسم عسکری‌زاده2
1- گروه روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر، کرمان، ایران ، mssajadi224@gmail.com
2- گروه روان‌شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر، کرمان، ایران
واژه‌های کلیدی: ذهن‌آگاهی، تنظیم شناختی هیجان، افسردگی، اضطراب، استرس
متن کامل [PDF 452 kb]   (3571 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (10214 مشاهده)
نوع مطالعه : پژوهشی اصيل | موضوع مقاله: سلامت
دریافت: 1394/7/4 | پذیرش: 1394/8/25 | انتشار: 1394/9/2
متن کامل:   (6717 مشاهده)

مقدمه

ذهن­آگاهی، نوعی از آگاهی یا کیفیتی از هوشیاری که بر اثر توجه به هدف در لحظه اکنون و بدون ارزش‌یابی لحظه‌به‌لحظه به‌وجود می­آید تعریف شده است [1]. ذهن­آگاهی، پیش­بینی­کننده هیجان­های مثبت بوده و از طریق سر­زندگی و واضح‌دیدن تجربیات می‌تواند تغییرات مثبتی در بهزیستی فرد ایجاد کند. ذهن­آگاهی باعث می­شود توا­نایی مواجهه با دامنه گسترده­ای از تفکرات، عواطف و تجربه­ها اعم از خوشایند و ناخوشایند ایجاد شود. این توانایی به فرد کمک می­کند واقعیت درو­نی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف درک کند و از طریق ترکیب سرزندگی و واضح‌دیدن تجربیات تغییرات مثبتی در داوری­های انسان ایجاد کرده و خُلق را بهبود ­­ببخشد [2]. از فواید ذهن­آگاهی تمرکز­زدایی بر خود است که باعث می­شود فرد افکار و احساسات خود را بدون قضاوت مشاهده کند و آنها را وقایع ساده ذهنی که می­آیند و می­روند (نه به‌عنوان قسمتی از خود یا انعکاسی از واقعیت) در نظر بگیرد [3]. ذهن­آگاهی فواید روان‌شناختی فوری مانند کاهش نشانه­های روان‌شناختی، واکنش­های هیجانی و بهبود تنظیم رفتار را در پی دارد [4] و باعث افزایش ظرفیت توجه، آگاهی پیگیر و هوشمندانه (فراتر از فکر) است و می­توان آن را شیوه­ای از بودن یا یک شیوه فهمیدن توصیف کرد که با درک احساسات شخصی ایجاد شده و منجر به پذیرش خود می­شود. علاوه بر این، ذهن‌آگاهی توانایی فرد در تحمل هیجان­های منفی را افزایش می­دهد و فرد را برای مقابله موثر آماده می­سازد [5].

مداخله­های مبتنی بر ذهن­آگاهی اثرات مثبتی در زمینه افزایش عواطف مثبت و کاهش عواطف منفی [6]، کاهش الگو­های رفتار منفی، افکار اتو­ماتیک و تنظیم رفتار­های مثبت مرتبط با سلامتی [7]، بهبود خُلق، کاهش افسردگی و اضطراب [8] و افزایش سازگاری روان‌شناختی [9] نشان داده است. همچنین ذهن­آگاهی ارتباط مثبت و معنی‌­داری با بهزیستی روان‌شناختی، هیجانی و اجتماعی [10، 11]، عامل وظیفه­شناسی شخصیت [12] و ارتباط منفی معنی‌داری با نارسایی هیجانی [13]، هیجان­های منفی مانند نگرانی [14] و بُعد روان­رنجوری شخصیت [15] دارد. در حالی که حوزه مداخله­های مبتنی بر ذهن­آگاهی به‌عنوان موج سوم روان‌درمانی امروزه بسیار مورد توجه و اثرگذار است، نیاز است گروه­هایی که می­توانند از این مداخله­ها بهتر و بیشتر سود جویند با بینش بیشتری انتخاب شوند [16]. جوانان و به‌ویژه دانشجویان می­توانند یکی از این گروه­ها باشند که بنا بر بررسی­های محدود داخلی مداخله­های مبتنی بر ذهن‌آگاهی توانسته­اند در بهبود اضطراب امتحان و افزایش ابراز وجود در دانش­آموزانی که مشکل اضطراب امتحان دارند [17] و بهبود کیفیت خواب دانشجویان دختر موثر باشند، اما در کیفیت زندگی آنها نقشی نداشته­اند [18]. در قشر دانشجو عواملی مانند دوربودن از محیط خانه، جداشدن از خانواده، ورود به محیط جدید، مسایل و مشکلات درسی، رقابت با دیگر دانشجویان، آینده کاری و زندگی در خوابگاه نیز وجود دارد که می­تواند زمینه­ساز استرس باشد [19] که از جمله نشانه­های روانی آن ایجاد اضطراب و افسردگی است [20].

در مجموع افزایش استرس، اضطراب و افسردگی به‌عنوان فاکتورهای سلامت روانی علاوه بر مشکلاتی که برای دانشجو در طول تحصیل ایجاد می­کنند، سبب تداخل با نقش حرفه­ای و به‌عهده‌گرفتن مسئولیت سلامت افراد جامعه در آینده نیز می­شوند و پیشگیری از این سه مقوله و کاستن از فشار روانی واردشده به آنها نقش مهمی در افزایش علاقه به کار و همکاری در گروه و احساس مسئولیت خواهد داشت [20]. در رویارویی با چنین شرایط استرس­زایی که دانشجویان با آن مواجه­اند نشان داده شده است که افراد شیوه­ها و راه­های مختلفی را برای کنترل، هدایت و تنظیم هیجان­هایشان به‌کار می­برند. تنظیم هیجان، تلاش به‌کارگرفته‌شده توسط فرد برای حفظ، مهار یا افزایش تجربه تعریف ­شده است [21]. به بیانی دیگر، تنظیم هیجان اشاره به فرآیندهایی دارد که فرد از طریق آن مشخص می­کند چه هیجانی، در چه زمانی و چگونه تجربه شود [22]. راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دو دسته کلی مثبت و منفی طبقه‌بندی می­شوند؛ راهبردهای مثبت شامل تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه­ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه وسیع­تر و پذیرش، و راهبردهای منفی شامل ملامت خویش، ملامت دیگران، فاجعه‌انگاری و نشخوار فکری یا تمرکز بر تفکر هستند [23]. مشکل در الگوی واکنش­های هیجانی یا تنظیم هیجان دلیل بسیاری از مشکلات روانی و زمینه­ساز اختلال­های درون­ریزی مانند افسردگی، اضطراب، انزوای اجتماعی و اختلال­های برون­ریزی مانند رفتارهای پرخاشگرانه و بزهکاری است [26-24]، زیرا عملکردهای مختلف روانی، شناختی، فیزیولوژیک و رفتاری انسان به تنظیم هیجان وابسته هستند و تنظیم هیجان مطلوب باعث تعدیل ارزش‌یابی­ها و واکنش­های ذهنی فرد است، به‌صورتی که منجر به واکنش­های مناسب در ابعاد شناختی، انگیزشی و رفتاری می­شود [27]. بررسی­ها نشان می­دهد تنظیم هیجان مطلوب می­تواند در کاهش اضطراب و افسردگی [28، 29] که واکنش­هایی روان‌شناختی به استرس­های زندگی دانشجویی محسوب می­شوند موثر باشد [19، 20].

از آنجایی که دانشجویان رشته­های­ پزشکی و رشته­های مرتبط با آن عهده‌دار تامین سلامت افراد جامعه هستند و در آینده با شرایط بحرانی روبه‌رو خواهند شد، توجه به عوامل تضمین­کننده سلامت روحی آنها در کنار آموزش دقیق دارای اهمیت ویژه بیشتری است و به‌عنوان یک رویکرد در آموزش پزشکی بهتر است به‌عنوان بخشی از فرآیند تحصیلی در نظر گرفته شود. این در حالی است که با وجود گزارش میزان بالای افسردگی، اضطراب و استرس در این قشر که سه عامل مهم تهدید­کننده سلامت روان هستند [31-19]، به شناخت راهکارهایی که بتواند باعث رهایی از این علایم شود توجه چندانی نشده است و تنها در یک مطالعه به بررسی ارتباط داشتن معنی در زندگی با استرس، اضطراب و افسردگی در دانشجویان پزشکی پرداخته شده است [32]. با توجه به اینکه نقش ذهن­آگاهی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان به‌عنوان فرآیندهایی تاثیرگذار بر سلامت انسانی، در اقشار مختلف و در مورد علایم روحی مختلف بررسی شده و نتایج سودمند آن نیز گزارش شده است، پژوهش حاضر طراحی شد.

هدف این پژوهش، بررسی نقش ذهن­آگاهی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در پیش­بینی علایم روان‌شناختی (افسردگی، اضطراب و استرس) دانشجویان علوم پزشکی بود.

ابزار و روش‌ها

این پژوهش توصیفی- همبستگی در کلیه دانشجویان رشته­های پزشکی عمومی، دندان­پزشکی، داروسازی، پرستاری، مامایی و دوره­های تخصصی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمان در سال تحصیلی 94-1393 انجام شد. با توجه به عدم دسترسی به تعداد دقیق افراد، تعداد 400 پرسش‌نامه در بین دانشجویان این رشته­ها به‌صورت تصادفی توزیع شد. تعداد 15 پرسش‌نامه به‌دلیل مخدوش و نیمه‌کاربودن یا عدم بازگشت از سوی دانشجویان از فرآیند بررسی کنار گذاشته شدند. در نهایت تعداد 375 (210 دختر، 165 پسر) پرسش‌نامه در آنالیز نهایی استفاده شد.

برای جمع‌آوری داده­ها از پرسش‌نامه پنج­‌وجهی ذهن­آگاهی، پرسش‌نامه راهبردهای شناختی تنظیم هیجان و پرسش‌نامه افسردگی، اضطراب و استرس استفاده شد. پرسش‌نامه پنج­‌وجهی ذهن­آگاهی (FFMQ) از طریق ترکیب گویه­های 5 پرسش‌نامه مستقل مربوط به اندازه­گیری ذهن­آگاهی برای دست­یابی به گرایش­های فردی برای ذهن­آگاه‌بودن در زندگی روزمره با استفاده از رویکرد تحلیل عامل ساخته شده است [33]. این عوامل از طریق یک مقیاس 39سئوالی خودگزارش­دهی اندازه­گیری می­شوند و پاسخ­ها براساس مقیاس پنج‌درجه­ای لیکرت "از هرگز یا خیلی به‌ندرت صحیح است" تا "اغلب اوقات یا همیشه صحیح است" کدگذاری می‌شوند. این پرسش‌نامه دارای نمره جداگانه در هر پنج خرده‌مولفه و همچنین دارای یک نمره کل است که از جمع نمره هر پنج خرده‌مولفه به‌دست می­آید. در مطالعه­ای که روی اعتباریابی و پایایی این پرسش‌نامه در داخل انجام گرفت، ضرایب همبستگی آزمون- ­باز­آزمون پرسش‌نامه در نمونه ایرانی بین 57/0 (مربوط به عامل غیرقضاوتی‌بودن) و 84/0 (مربوط به عامل مشاهده) گزارش شد. همچنین ضریب آلفا در حد قابل قبولی بین 55/0 (مربوط به عامل غیر­واکنشی‌بودن) و 83/0 (مربوط به عامل توصیف) به‌دست آمد [34].

پرسش‌نامه راهبردهای شناختی تنطیم هیجان (CERQ)، یک ابزار خودگزارش­دهی 36ماده­ای است که اجرای آن بسیار ساده و برای تمامی افراد بالای 12 سال (جمعیت­های بهنجار یا بالینی) قابل اجرا است [23]. سئوالات این پرسش‌نامه، راهبردهای مقابله‌ای شناختی افراد پس از تجربه وقایع یا موقعیت­های منفی را می­سنجد. برعکس سایر پرسش‌نامه­های مقابله­ای که به‌صورت آشکار بین افکار فرد و اعمال در واقعیت تمییز قایل نمی­شوند، این پرسش‌نامه افکار فرد بعد از یک تجربه منفی یا واقعه آسیب­زا که شامل 9 راهبرد شناختی مختلف (5 راهبرد مثبت و 4 راهبرد منفی) است را می­سنجد و دارای یک نمره کل نیز در راهبردهای مثبت و منفی است. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس­های این پرسش‌نامه در نمونه ایرانی در دامنه بین 64/0 تا 82/0 گزارش شده است [35].

پرسش‌نامه افسردگی، اضطراب و استرس (DASS) دارای سه خرده‌مقیاس است. مقیاس افسردگی حالت خُلقی ملال (ناراحتی و بی­ارزشی)، مقیاس اضطراب نشانه­های برانگیختگی و مقیاس استرس فشار، بی‌قراری و تمایل به بیش­فعالی را اندازه­گیری می­کند. ضرایب آلفای سه خرده‌مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس به ترتیب 81/0، 73/0 و 81/0 گزارش شده و پایایی این خرده‌مقیاس‌ها از طریق همسانی درونی و ضرایب بازآزمایی تایید شده است [36].

لازم به ذکر است که میزان ذهن­آگاهی و میزان استفاده از راهبردهای شناختی منفی و مثبت تنظیم هیجان در دانشجویان براساس مقیاس پنج‌درجه­ای شامل خیلی­زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی­کم، و شدت افسردگی، اضطراب و استرس در گروه نمونه براساس مقیاس پنج‌درجه­ای شامل عادی، خفیف، متوسط، شدید و بسیار شدید سنجیده شد.

تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش با استفاده از نرم­افزار SPSS 20 انجام شد. ابتدا برای تعیین رابطه ساده اولیه بین متغیرهای پیش‌گو و ملاک، ماتریس همبستگی پیرسون مورد استفاده قرار گرفت. سپس با توجه به وجود رابطه معنی‌دار بین راهبردهای تنظیم هیجان و ذهن‌آگاهی با افسردگی، اضطراب و استرس، به‌منظور تفکیک نقش راهبردهای شناختی مثبت و منفی تنظیم هیجان و ذهن­آگاهی در پیش­بینی متغیرهای ملاک، از رگرسیون گام‌به­گام استفاده شد.

یافته‌ها

میانگین سنی دانشجویان 75/3±11/23 سال در دامنه بین 18 تا 50 سال بود. 210 نفر دختر (56%) و 165 نفر پسر (44%) بودند. 73 نفر در رشته پزشکی عمومی (5/19%)، 67 نفر در رشته داروسازی (1/18%)، 61 نفر در رشته دندان­پزشکی (3/16%)، 79 نفر در رشته پرستاری (1/21%)، 69 نفر در رشته مامایی (7/15%) و 26 نفر در دوره­های تخصصی پزشکی (9/6%) به تحصیل اشتغال داشتند.

میزان ذهن­آگاهی در دانشجویان (با میانگین 94/10±84/112 و دامنه 52/76 تا 155) در حد متوسط بود. میزان استفاده از راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان (با میانگین 44/11±97/67 و دامنه 16 تا 72) و راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان (با میانگین 34/8±41/48 و دامنه 35 تا 97) کم بود. شدت افسردگی (با میانگین 77/4±10/14 و دامنه 7 تا 28)، اضطراب (با میانگین 51/4±80/13و دامنه 7 تا 26) و استرس (با میانگین 65/4±90/15و دامنه 7 تا 27) نیز در حد متوسط بود.

بین راهبردهای تنظیم هیجان و ذهن­آگاهی با افسردگی، اضطراب و استرس رابطه معنی‌دار وجود داشت (01/0p<؛ جدول 1). در مجموع 25% تغییرات واریانس مربوط به افسردگی دانشجویان توسط راهبردهای شناختی منفی و مثبت تنظیم هیجان و ذهن‌آگاهی تبیین شد که 12% آن سهم راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان، 9% آن سهم راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان و 4% آن سهم متغیر ذهن­آگاهی بود (05/0p<)، بدین صورت که با افزایش راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان (42/0=&beta;) افسردگی افزایش می­یافت و با افزایش راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان (24/0- =&beta;) و ذهن­آگاهی (11/0- =&beta;) افسردگی کاهش پیدا می‌کرد. همچنین 17% تغییرات واریانس مربوط به اضطراب توسط دو متغیر راهبردهای شناختی منفی و مثبت تنظیم هیجان تبیین شد که 12% آن مربوط به راهبردهای شناختی منفی و 5% آن مربوط به راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان بود (05/0p<). با افزایش راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان (40/0 =&beta;) اضطراب دانشجویان افزایش یافته و با افزایش راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان (23/0- =&beta;) اضطراب دانشجویان کاهش پیدا می‌کرد. در مورد استرس نیز راهبردهای شناختی منفی و مثبت تنظیم هیجان توانستند 3/19% تغییرات واریانس متغیر ملاک را پیش‌بینی نمایند که سهم راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در این پیش­بینی 17% و سهم راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان 3/2% بود (05/0p<). با افزایش راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان (44/0 =&beta;) استرس افزایش یافته و با افزایش راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان (15/0- =&beta;) استرس کاهش می­یافت.

AWT IMAGE

لازم به ذکر است متغیر ذهن­آگاهی نتوانست اضطراب و استرس را پیش­بینی نماید.

بحث

ورود به دانشگاه به‌معنی دست­یابی به اطلاعات تخصصی تئوری و عملی در زمینه رشته تحصیلی است. در حالی که در این فرآیند به ارتقای دانشجویان توجه شایانی می­شود به‌نظر می­رسد ارتقای سلامت روحی آنها و دست­یابی به عواملی که بیشترین نقش را می­توانند در این راستا داشته باشند مورد غفلت قرار گرفته است. این مهم در مورد دانشجویان رشته­های پزشکی اهمیت بیشتری دارد، زیرا چه در فرآیند تحصیل و چه در آینده کاری با شرایطی روبه­رو هستند که نیازمند سلامت روحی و روان‌شناختی است. با توجه به میزان بالای افسردگی، اضطراب و استرس که در این قشر گزارش شده و با توجه به این نکته که بیماری­های روحی روندی افزایشی دارند و توجه زودهنگام و به‌موقع بسیار موثر­تر از درمان است، در این پژوهش به بررسی نقش تفکیکی ذهن­آگاهی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در مورد این سه عامل پرداخته شد. زیرا ذهن­آگاهی نوعی توجه پذیرا و بدون قضاوت است که از منظر نظری برای پرورش و تنظیم هیجان­ها ارایه شده است [37]. هیجان­ها نیز به‌ندرت بدون همراهی فرآیندهای تنظیم‌کننده‌شان رخ ­می‌دهند و به‌نوعی تنظیم هیجان را می­توان جنبه­ای ذاتی از پاسخ­های هیجانی دانست [38] که به‌عنوان یک ویژگی ذاتی و فطری آدمی در کاهش، سرکوب یا ابقای هیجانات استفاده می­شود [39].

نتایج این پژوهش نشان داد ذهن­آگاهی تنها در پیش­بینی معکوس افسردگی نقش دارد. ذهن­آگاهی در پاسخ­های هیجانی سالم­تر نقش دارد [37] و توجهی دقیق، همراه با پذیرش و به دور از قضاوت تعریف شده است [1]‏‏‏، در حالی که افسردگی باعث کاهش درک افراد از هیجانات­ [40] و پذیرش کمتر احساسات منفی­ [41] است. افراد افسرده در مورد توانایی­شان در تنظیم هیجان­های منفی انتظار پایینی دارند [42]،‏ در حالی که افراد ذهن­آگاه در مواجهه با دامنه وسیعی از افکار، هیجانات و تجربه­ها (خوشایند یا ناخوشایند) تواناتر هستند و خودنظم­دهی بیشتری دارند [43]. همچنین افزایش ذهن­آگاهی منجر به کاهش رنج­های آدمی و پرورش ویژگی­های مثبتی مثل بینش، خرد، عقل، شفقت، متانت، آرامی، تعادل و خونسردی می‌شود [3]. نتایج بعضی پژوهش­ها نیز همسو با یافته این پژوهش است و نشان می­دهد افزایش ذهن­آگاهی با کاهش افسردگی همراه است [8]. علاوه بر این، یکی از پرکاربردترین درمان­های مبتنی بر ذهن­آگاهی، شناخت‌درمانی مبتنی بر ذهن­آگاهی است که به‌صورت خاص برای درمان افسردگی ارایه شده است [44]. همچنین ارتباط معکوس بین ذهن‌آگاهی و افسردگی از طریق نشخوار فکری قابل تبیین است، زیرا یکی از علت­های شایع در افسردگی نشخوار فکری است که ذهن­آگاهی با آن ارتباط منفی دارد [45، 46]. بررسی پیرامون نقش درمان مبتنی بر ذهن­آگاهی در قشر دانشجو نیز نشان می‌دهد این مداخله­ها می­توانند در کاهش نشخوار فکری [47]، نگرش ناکارآمد و افکار خودآیند منفی آنها اثرگذار باشند [48]. این در حالی است که در این پژوهش ذهن­آگاهی در مقایسه با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان نتوانست در پیش­بینی اضطراب و استرس نقشی داشته باشد.

راهبردهای شناختی تنظیم هیجان اشاره به شیوه­های شناختی برخورد افراد با رویدادهای استرس­زای زندگی دارد که نوع منفی آن شیوه­ای ناسازگارانه برای اداره رخدادهای منفی زندگی است و یک عامل خطرساز برای ایجاد افسردگی محسوب می­شود [49]. راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در افسردگی نقش داشته [50] و افراد افسرده نسبت به دیگران بیشتر از راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان استفاده می­کنند [51]. نتایج این پژوهش نیز نشان داد در مقایسه با ذهن­آگاهی و راهبردهای مثبت، راهبردهای منفی نقش بیشتری در پیش­بینی مستقیم افسردگی داشتند.

اضطراب به چهار صورت شناختی، رفتاری، جسمانی و احساسی در افراد بروز کرده [52] و ارتباط بالینی زیادی با افسردگی دارد [53]. نتایج این پژوهش نیز به‌نوعی این همبستگی را نشان می‌دهد، زیرا راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان قوی­ترین پیش‌بینی­کننده مستقیم اضطراب نیز بودند. راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در پیش­بینی مستقیم استرس نیز نقش بیشتری داشتند. تجربه رویدادهای استرس­زا یکی از دلایل مهم تنظیم بد هیجانات در افراد محسوب می­شود. با توجه به اینکه دانشجویان در سن و موقعیتی قرار دارند که با رویدادهای استرس­زای زیادی مانند بحران هویت، یافتن شغل، روبه­رویی با ارزش‌های متفاوت برای انتخاب با توجه به زندگی در عصر فناوری و غیره روبه‌رو هستند، این موضوع می­تواند دلیل نقش پررنگ راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در پیش­بینی استرس در دانشجویان باشد، زیرا از لحاظ فکری برای دانشجو ایجاد دغدغه خواهند کرد.

از آنجایی که ارتباطات متعددی بین افسردگی، اضطراب و استرس وجود دارد آنچه عامل خطر برای ایجاد افسردگی است، می­تواند عامل خطرساز ایجاد اضطراب و استرس نیز باشد. زیرا افسردگی واکنشی به وقایع استرس­زا است و یک دوره اضطراب زیاد فرد را به سمت افسردگی سوق می­دهد و اغلب واکنش­های افراد به رویدادهای استرس­زا به‌عنوان حالتی عاطفی یا هیجانی نیز افسردگی و اضطراب است. در این پژوهش این همسویی بین این سه عامل مشاهده شد، زیرا راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان نقش کمتری در پیش­بینی معکوس هر سه عامل افسردگی، اضطراب و استرس به نسبت راهبردهای شناختی منفی داشتند. این یافته با بعضی پژوهش‌ها نیز همسو است که نشان می­دهند راهبردهای مثبت تنظیم هیجان نقش کمتری در ایجاد افسردگی دارند [49]. در بررسی­هایی که پیرامون رابطه راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانشجویان علوم پزشکی انجام شده است نیز گزارش شده که راهبردهای شناختی تنظیم هیجان منفی با شاخص­های نشانه­های بدنی، اضطراب و افسردگی سلامت روان دانشجویان رابطه مثبتی دارد و بین راهبردهای شناختی تنظیم هیجان مثبت با شاخص نقص در کارکرد اجتماعی سلامت روان رابطه منفی وجود دارد [54].

در پایان جا دارد به محدودیت­های این پژوهش از جمله عدم دسترسی به آمار دقیق مربوط به حجم جامعه پژوهش و استفاده از شیوه خودگزارش­دهی برای جمع­آوری داده­ها اشاره شود.

با توجه به اینکه ذهن­آگاهی سازه­ای بسیار وسیع و دارای مولفه­های فراوان است، از این رو پیشنهاد می­شود موضوع این پژوهش به‌وسیله دیگر ابزارهای ذهن­آگاهی که مولفه­های متفاوتی را مورد سنجش قرار می­دهند مانند پرسش‌نامه ذهن­آگاهی فرایبورگ، مقیاس عاطفی، شناختی ذهن­آگاهی، مقیاس توجه آگاهانه و پرسش‌نامه مهارت ذهن­آگاهی کنتاکی در پژوهش­های آینده بررسی شود. همچنین با توجه به نقش خاص ذهن­آگاهی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در پیش­بینی افسردگی، اضطراب و استرس دانشجویان علوم پزشکی، پیشنهاد کاربردی این پژوهش، شکل­گیری رویکردی جدید در عرصه آموزش دانشجویان پزشکی است، به‌طوری که علاوه بر پوشش وسیع مسایل آموزشی به بهبود علایم روان‌شناختی آنها نیز توجه شود و بدین منظور مداخلاتی مبتنی بر آموزش ذهن­آگاهی به‌صورت خاص برای بهبود افسردگی، و آموزش تنظیم شناختی هیجان به‌صورت خاص برای بهبود افسردگی، اضطراب و استرس با توجه به نقش بیشتر راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در این قشر صورت پذیرد.

نتیجه­گیری

راهبردهای شناختی تنظیم هیجان خصوصاً راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در مقایسه با ذهن‌آگاهی، نقش بیشتر و پررنگ­تری در تبیین علایم روان‌شناختی (افسردگی، اضطراب و استرس) در دانشجویان رشته­های پزشکی دارند.

تشکر و قدردانی: از کلیه دانشجویانی که صبورانه و صمیمانه در تکمیل پرسش‌نامه­های این پژوهش ما را یاری کردند، پژوهشگرانی که با مستندات علمی­شان زمینه انجام این پژوهش را فراهم نمودند و تمامی دوستان و همکارانی که ما را در انجام این پژوهش یاری دادند، تشکر و قدردانی می‌نماییم.

تاییدیه اخلاقی: به‌منظور رعایت اصول اخلاقی در پرسش‌نامه­ها ذکر شد اطلاعات کاملاً محرمانه خواهد بود و به‌صورت گروهی تجزیه و تحلیل خواهد شد. همچنین به آزمودنی­ها توضیح داده شد اطلاعات به‌منظور استفاده در یک طرح پژوهشی گردآوری می‌شوند.

تعارض منافع: نتایج پژوهش حاضر با منافع هیچ ارگان و سازمانی در تعارض نیست.

منابع مالی: کلیه هزینه­های این پژوهش توسط نویسنده مسئول تامین شده است.

فهرست منابع
1. Kabat-Zinn, J. Mindfulness-Based Interventions in context: Past, Present and Future. Clin Psychol Sci Pract. 2003;10(2):144-56. [DOI]
2. Brown KW, Ryan RM. The benefit of being present: mindfulness and its role in psychological well- being. J Pers Soc Psychol. 2003;84(4):822-48. [PubMed]
3. Baer RA, Smith GT, Allen KB. Assessment of mindfulness by self-reports: The Kentucky inventory of mindfulness skills. Assessment. 2004;11(3):191-206. [PubMed]
4. Barnhofer T, Duggan D, Crane C, Hopburn, S, Fennell MJV, Williams J, et al. Effects of meditation on frontal (alpha) asymmetry in previously suicidal individuals. Neuroreport. 2007;18(7):709-12. [PubMed]
5. Baer RA. Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clin Psychol Sci Pract. 2003;10(2):125-43. [DOI]
6. Schroevers MJ. Brandsma R. Is learning mindfulness associated with improved affect after mindfulness-based cognitive therapy?. Br J Psychol. 2010;101(Pt 1):95-107. [PubMed]
7. Brown KW, Ryan RM. Perils and promise in defining and measuring mindfulness observation from experience. Clin psychol Sci pract. 2004;11(3):242-8. [DOI]
8. Zeidan F, Gordon NS, Merchant J, Goolkasian P. The effect of brief mindfulness meditation training on experimentally induced Pain. J Pain. 2010;11(3):199-209. [PubMed]
9. Bohlmeijer E, Prenger R, Taal E Cuijpers, P. The effects of mindfulness-based stress reduction therapy on mental health of adults with a chronic medical disease: A meta-analysis. J Psychosom Res. 2010;68(6):539-44. [PubMed]
10. Carmody J, Bear RA. Relationship between mindfulness practice and level of mindfulness, medical and psychological symptoms and well-being in a mindfulness stress reduction program. Beh Med. 2007;31(1):23-33. [PubMed]
11. Howell AJ, Digdon N, Buro K. Mindfulness predicts sleep-related self- regulation and well-being. Personal Individ Differ. 2010;48(4):419-24. [Science Direct]
12. Boyce M, Sawang S. Unpacking the role of mindfulness on conscientiousness and spirituality. Interdiscip J Res Relig. 2014;10(6):1-21. [Homepage]
13. Teixeira RJ, Pereira MG. Examining mindfulness and its relation to self-differentiation and alexithymia. Mindfulness. 2015;6(1):79-87. [Homepage]
14. Fisak B, Von Lehe AC. The Relation between the five facets of mindfulness and worry in a non-clinical sample. Mindfulness. 2012;3(1):15-21. [Homepage]
15. Pidgeon A, Grainger A. Mindfulness as a factor in the relationship between insecure attachment style, neurotic personality and disordered eating behavior. J Med Psychol. 2013;2(4B):25-33. [Homepage]
16. de Vibe M, lda Solhaug O, Tyssen R, Sorial T, Halland E, Bjorndal A. Dose personality moderate the effects of mindfulness training for medical and psychology students?. Mindfulness. 2015;6(2):281-9. [Homepage]
17. Golpour-chamarkohi R, Mohammadamini Z. The efficacy of mindfulness based stress reduction on mindfulness and assertiveness of students with test anxiety. J Sch Psychol. 2012;1(3):82-100. [Persian] [File]
18. Basaknejad S, Aghajani A, Zargar Y. The efficacy of mindfulness based cognitive therapy on quality of Life and quality of slip in girl students. J Psychol Achiev. 2011;4(2):181-98. [Persian] [Homepage]
19. Rezaei Adryani M, Azadi A, Ahmadi F, Azimi AV. Comparison level of stress, anxiety, depression and quality of life in dormitory resident students. Iran J Nurs Res. 2007;2(5):31-8. [Persian] [Homepage]
20. Gammon J, Morgan-Samuel H. A study to ascertain the effect of structured student tutorial support on student stress self-esteem and coping. Nurs Educ Pract. 2005;5(3):161-71. [PubMed]
21. Roberton T, Daffern M, Bucks RS. Emotion regulation and aggression. Aggress Violent Behav. 2012;17(1):72-82. [File]
22. Szczygieł D, Buczny J, Bazinska R. Emotion regulation and emotional information processing: The moderating effect of emotional awareness. Personal Individ Differ. 2012;52(3):433-7. [Science Direct]
23. Garnefski N, Van den Kommer T, Kraaij V, Teerds J, Legerstee J, Onstein E. The relationship between cognitive emotion regulation strategies and emotional problems: Comparison between clinical and a nonclinical sample. Euro J Personal. 2002;16(5):403-20. [DOI]
24. Jazaieri H, Morrison AS, Goldin PR. Gross JJ. The role of emotion and emotion regulation in social anxiety disorder. Curr Psychiatry Rep. 2015;17(1):5-31. [PubMed]
25. Garnefski N, Baan S, Kraaij V. Relationships between cognitive strategies of adolescents and depressive symptomatology across different typeof life event. J Youth adolesc. 2003;32(6):401-8. [Homepage]
26. Eisenberg N, Cumberlan A, Spinrad TL, Fabes RA, Shepard SA, Reiser M, et al. The relations of regulation and emotionality to Children\'s externalizing an internalizing problem behavior. Child Dev. 2001;72(4):11-34. [PubMed]
27. Gresham D, Gullone E. Emotion regulation strategy use in children and adolescents: The explanatory roles of personality and attachment. Personal Individ Differ, 2012;52(5):616-62. [Science Direct]
28. Desrosiers A, Joshua Curtiss VV, Klemanski DH. Observing nonreactively: A conditional process model linking mindfulness facets, cognitive emotion regulation strategies, and depression and anxiety symptoms. J Affect Disord. 2014;165:31-7. [Homepage]
29. Feliu T, Balle M, Sese A. Relationships between negative affectivity, emotion regulation, anxiety, and depressive symptoms in adolescents as examined through structural equation modeling. J Anxiety Disord. 2010;24(7):686-93. [PubMed]
30. Marroquin, B. Interpersonal emotion regulation as a mechanism of social support in depression. Clin Psycho Rev. 2011;31(8):1276-90. [PubMed]
31. Najafi kalyani M, Porjam E, Jamshidi N, Karimi, SH, Najafi kalyani V. Survey of Stress, Anxiety, Depression and Self-Concept of Students of Fasa University of Medical Sciences. J Fasa Univ Med Sci. 2013;3(3):235-40. [Persian] [Homepage]
32. Dehdari T, Yarahmadi R, Taghdisi M, Daneshvar R, Ahmad Poor J. The relationship between meaning in life and depression, anxiety and stress status among college students of iran university of medical sciences in 2013. Health Educ Health Promot. 2013;1(3):83-92. [Persian] [Homepage]
33. Baer RA, Smith GT, Hopkins J, Krietemeyer, J, Toney L. Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assess. 2006;13(1):27-45. [PubMed]
34. Ahmadvand Z, Heydarinasab L, Shaeri M. Validity and reliability of five facet mindfulness questionnaire in non-clinical Iranian samples. Sci Behav. 2013;7(3):229-37. [Persian] [Homepage]
35. Abdi S, Taban S, Ghaemian A. Cognitive emotion regulation questionnaire: Validity and reliability of Persian translation of CERQ-36 item. Proced Soc Behav Sci. 2012;32:2-7. [Science Direct]
36. Asghari-moghadam MA, Saed F, Dibajniya, P, Zangene J. Validity and reliability depression, anxiety and Stress (DAAS) questionnaire in non-clinical sample. Daneshvar Raftar. 2008;15(31):23-38. [Persian] [Homepage]
37. Brown K, Goodman RJ, Inzlicht M. Dispositional mindfulness and the attenuation of neural responses to emotional stimuli. Soc Cogn Affect Neurosci. 2013;8(1):93-9. [PubMed]
38. John OP, Gross JJ. Healthy and unhealthy emotion regulation: Personality processes, individual differences, and lifespan development. J Pers. 2004;72(6):1301-33. [PubMed]
39. Jermann F, Van der Linden MD, D’Acremont M, Zermatten A. Cognitive emotion regulation questionnaire (CERQ): Confirmatory factor analysis and psychometric properties of the French translation. Euro J Psycol Assess. 2006;22(2):126-30. [Homepage]
40. Rude SS, McCarthy CT. Emotional functioning in depressed and depression-vulnerable college students. Cognit Emot. 2003;17(5):799-806. [DOI]
41. Hayes SC, Strosahl K, Wilson KG, Bissett RC, Pistorello J, Toarmino D, et al. Measuring experiential avoidance: A preliminary test of a working middle. Psychol Rec. 2004;54(4):553-78. [Homepage]
42. Catanzaro SJ, Mearns J. Measuring generalized expectancies for negative mood regulation: initial scale development and implications. J Pers Assess. 1990;54(3-4):546-63. [PubMed]
43. Brown KW, Ryan RM, Creswell D. Addressing fundamental questions about mindfulness. Psychol Inq. 2007;18(4):272-81. [DOI]
44. Hofmann SG, Sawyer AT, Witt AA, Oh D. The effect of mindfulness-based therapy on anxiety and depression: A meta-analytic review. J Consult Clin Psychol. 2010;78(2):169-83. [PubMed]
45. McLaughlin KA, Nolen-Hoeksema S. Rumination as a transdiagnostic factor in depression and anxiety. Behav Res Ther. 2011;49(3):186-93. [PubMed]
46. Desrosiers A, Vine V, Klemanski DH, Nolen-Hoeksema S. Mindfulness and emotion regulation in depression and anxiety: Common and distinct mechanisms of action. Depress Anxiety. 2013;30(7):654-61. [PubMed]
47. Azargoon H, Kajbaf MB, Molavi H, Abedi MR. The effect of mindfulness training on the decreasing rumination and depression students of Isfahan University. Daneshvar Raftar. 2009;16(34):13-20. [Persian] [File]
48. Azargoon H, Kajbaf MB. The effect of mindfulness training on the dysfunctional attitude and automatic thinking of depressed students of Isfahan University. J Psychol. 2010;14(1):79-94. [Persian] [File]
49. Aldao A, Nolen-Hoeksema S. Specificity of cognitive emotion regulation strategies: A tran\'s diagnostic examination. Behav Res Ther. 2010;48:974-83. [File]
50. Garnefski N, Kraaij V. Cognitive emotion regulation questionnaire – development of a short 18-item version (CERQ-short). Personal Individ Differ. 2006;41(6):1045-53. [Science Direct]
51. Ehring T, Tuschen Caffier B, Schnulle J, Fischer S, Gross JJ. Emotion regulation and vulnerability to depression: Spontaneous versus instructed use of emotion suppression and reappraisal. Emot. 2010;10(4):563-72. [PubMed]
52. Koksal F. Power K. Four systems anxiety questionnaire (FSAQ): A self-report measure of somatic, cognitive, behavioral and feeling components. J Personal Assess.1990;54(3-4):534-45. [PubMed]
53. Asghri-moghadam MA, Saed F, Dibajniya P, Zangene J. Investigating validity and reliability of depression, anxity and stress (DASS) in nun-clinical sampales. Daneshvar Raftar. 2008;15(31):23-38. [Persian] [Homepage]
54. Sayyah M, Olapour A, Ardame A, Shahidi Sh, Yaghoobi Askarabad E. Prediction of mental health and academic performance of students within cognitive emotional regulation strategies in Medical Sciences University of Jundishapur in Ahvaz. Educ Dev Jundishapur. 2014;5(1): [Homepage]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Sajjadi MS, Askarizadeh Gh. Role of Mindfulness and Cognitive Emotion Regulation Strategies on Predicting the Psychological Symptoms of Medical Students. Educ Strategy Med Sci 2015; 8 (5) :301-308
URL: http://edcbmj.ir/article-1-872-fa.html

سجادی معصومه‌السادات، عسکری‌زاده قاسم. نقش ذهن‌آگاهی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در پیش‌بینی علایم روان‌شناختی دانشجویان علوم پزشکی. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 1394; 8 (5) :301-308

URL: http://edcbmj.ir/article-1-872-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 8، شماره 5 - ( آذر-دی 1394 ) برگشت به فهرست نسخه ها
دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبــردهای آموزش در علوم پزشکی Education Strategies in Medical Sciences
Persian site map - English site map - Created in 0.06 seconds with 37 queries by YEKTAWEB 4645