مقدمه

یادگیری یکی از مهم‌ترین زمینه‌ها در روان‌شناسی امروز، یک ضرورت مهم زندگی و پایه و اساس رفتار انسان است، به‌طوری که زندگی هر فرد در زمینه اجتماعی، عقلانی، عاطفی و تا حدودی جسمانی، مربوط به قدرت یادگیری و وابسته به تغییراتی است که وی از طریق یادگیری در خود به‌وجود می‌آورد [1]. آموزش علوم نقش برجسته‌ای در تعیین پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیک هر فرد و ملت بازی می‌کند [2] و هدف اصلی آن قادرساختن ما به ساخت دانش از چگونگی آثار جهان به‌منظور توضیح و امکان کنترل پدیده‌هاست [3]. یکی از عمده‌ترین وظایف نظام‌های آموزشی، تجهیز دانش‌آموختگان به دانش روز با استفاده از روش‌های مناسب و موثر تدریس است [4]. در دنیای پیچیده امروز تعلیم و تربیت نقش مهمی را ایفا می‌کند و در شرایطی که دولت‌ها و کشورهای بزرگ جهان، پیشرفت و توسعه خود را منوط به رشد نظام‌های آموزشی می‌دانند، نمی‌توان با توسل به روش‌های آموزش سنتی این پیشرفت و تحول را حاصل نمود [5].

از مدت‌ها پیش لزوم تجدید نظر در روش‌های سنتی تدریس و استفاده از روش‌های نوین و فعال یادگیری و دانشجومحور از سوی سیستم‌های آموزشی احساس شده و کاربرد این روش‌ها در علوم مختلف از جمله علوم پزشکی متداول شده است [6]. توسعه آموزش و ایجاد تحول در آموزش پرستاری اهمیت بسزایی دارد، زیرا ماموریت اصلی آن تربیت پرستارانی توانمند و شایسته است که دانش، نگرش و مهارت‌های لازم برای حفظ و ارتقای سلامت آحاد جامعه را داشته باشند [7]. دانشجویان در روش‌های سنتی به‌جای تمرکز بر درک مفاهیم و به‌کارگیری آنها، به حفظ طوطی‌وار مطالب پرداخته و تنها منبع دریافت آنها از جانب مدرس خواهد بود. در نتیجه چنین دانشجویانی در بالین تنها به اجرای ناآگاهانه کارهای عادتی اکتفا نموده یا به‌صورت انفعالی برخورد می‌نمایند [8].

یکی از منابع تولیدکننده انگیزش و افزایش یادگیری، نحوه تدریس است [9]. در حال حاضر، روش متداول در آموزش علوم پزشکی روش سخنرانی است که یکی از روش‌های سنتی است [10]. یادگیری به‌روش سخنرانی برای همه در برهه‌ای از زمان اجتناب‌ناپذیر است، زیرا وسیله مناسبی برای ارایه اطلاعات پایه و حتی در برخی شرایط مناسب‌ترین روش تدریس است. اما یکی از عارضه‌های اساسی آن منفعل‌کردن دانشجویان است و به فراگیر فرصت تفکر که امری ضروری در یادگیری است داده نمی‌شود [11]. با این روش می‌توان اطلاعات جامعی را در مدت‌زمان نسبتاً کوتاهی در اختیار یادگیرندگان قرار داد [12]. هنوز بسیاری از صاحب‌نظران معتقدند چنانچه این روش به‌نحو مطلوب ارایه شود موثر خواهد بود [13]. ادانل و همکاران بر این باورند که سخنرانی مسلط‌ترین شیوه آموزشی در اکثر کلاس‌های دانشگاهی، به‌ویژه کلاس‌های بزرگ است [14].

طبق نظر روان‌شناسان پرورشی، یادگیری زمانی بهتر و تاثیرات آن ماندگارتر خواهد بود که با فعال‌سازی و مشارکت هر چه بیشتر فراگیر در امر یادگیری همراه باشد [15]. جروم برونر یکی از مدافعان اصلی یادگیری اکتشافی چنین بیان می‌کند که فراگیران باید از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند و از این راه دانش عملی را برای خود کشف نمایند [16]. روش اکتشافی هدایت‌شده، رویکردی فعالیت‌گرا برای معلم و دانش‌آموز است [17]. روش تدریس اکتشافی هدایت‌شده روشی یادگیرنده‌محور و فعال است که در آن معلم موقعیتی را فراهم می‌آورد تا دانش‌آموختگان با تلاش فردی و گروهی در فرآیند یادگیری شرکت نموده و مفاهیم درسی مورد نظر را دریابند [12]. در این روش فراگیران با مساله‌ای (چالش) روبه‌رو می‌شوند که این مساله می‌تواند یافتن پاسخ یک سئوال، تفسیر داده‌های عینی یا آزمون یک فرضیه باشد و در فرآیند پاسخگویی به این مسایل، یادگیری مطلوب رخ خواهد داد [18].

روش پرسش و پاسخ، یکی از روش‌های آموزشی فعال و یادگیرنده‌محور است که ابهامات را از بین می‌برد و به‌عنوان رویکردی پویا در نظر گرفته می‌شود [19]. در این روش، معلم به‌طور مستقیم به تدریس مطالب نمی‌پردازد، بلکه با طرح چند سئوال و بهره‌گیری از معلومات دانش‌آموختگان، ذهن آنان را به مطلب مورد نظر رهنمون می‌کند و آنان را برای رسیدن به مجهول، به تلاش و تفکر وا می‌دارد [20]. در این روش معلم با طرح سئوال‌های برنامه‌ریزی‌شده، فعالیت ذهنی دانش‌آموختگان را در مسیر مطالب و مفاهیم جدید قرار داده و آنها را هدایت می‌کند تا خودشان به کشف مفاهیم جدید بپردازند [21]. این روش سبب واداشتن دانشجویان به یک سری فعالیت‌هایی می‌شود که آنها را به استفاده از نظرات و تفکرات خود تشویق می‌کند [22].

کریمی مونقی و همکاران در مطالعه‌ای نشان دادند که به‌کارگیری روش‌های آموزشی فعال سبب افزایش یادگیری می‌شود [23]. پژوهش کویستورف و آسپگرین نیز نشان داد که روش پرسش و پاسخ نسبت به روش سخنرانی یادگیری را افزایش می‌دهد [24]. سامرلی و موری به این نتیجه دست یافتند که روش‌های مبتنی بر کاوشگری نسبت به روش سخنرانی نمره عملکرد بیشتری دارند [25]. همچنین هی‌وود نشان داد که روش اکتشافی هدایت‌شده سبب افزایش بیشتر نمره آزمون نسبت به روش سخنرانی می‌شود [26]، در حالی که نیوسام و تیلمن دریافتند که بین نمره سطح دانش در دو روش اکتشافی هدایت‌شده و سخنرانی تفاوتی وجود ندارد [27]. مینی و میندرهات در مطالعه‌ای به این نتیجه رسیدند که روش اکتشافی هدایت‌شده قدرت به‌خاطرسپاری اطلاعات را افزایش می‌دهد [28]. پیشگاهی و همکاران نیز نشان دادند که ماندگاری اطلاعات در روش یادگیری فعال بیشتر از روش سخنرانی است [29].

در ایران نیز مطالعات متعددی در زمینه مقایسه روش‌های مختلف تدریس صورت گرفته، ولی هیچ کدام از مقالات موجود به مقایسه تاثیر تدریس به سه روش اکتشافی هدایت‌شده گروهی، پرسش و پاسخ و سخنرانی بر سطح یادگیری و ماندگاری اطلاعات دانشجویان پرستاری نپرداخته است.

لذا با عنایت به مطالب فوق، مطالعه حاضر با هدف مقایسه تاثیر تدریس به سه شیوه اکتشافی هدایت‌شده گروهی، پرسش و پاسخ و سخنرانی بر سطح یادگیری و ماندگاری اطلاعات دانشجویان پرستاری انجام شد.

ابزار و روش‌ها

در این مطالعه نیمه‌تجربی، 62 نفر از دانشجویان ترم 4 پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در نیم‌سال اول سال تحصیلی 1394 که واحد درس عفونی (داخلی- جراحی 3) را برای اولین بار اخذ کرده بودند، به‌روش سرشماری انتخاب شده و به‌طور تصادفی به سه گروه آموزشی اکتشافی هدایت‌شده گروهی (21 نفر)، پرسش و پاسخ (20 نفر) و سخنرانی (21 نفر) تقسیم شدند.

پیش‌آزمون قبل از اجرای برنامه آموزشی با استفاده از پرسش‌نامه محقق‌ساخته انجام شد. این پرسش‌نامه شامل 30 سئوال از محتوای درس عفونی بود که روایی آن توسط 10 نفر از اعضای هیات علمی دانشکده پرستاری و مامایی اصفهان، یک متخصص عفونی و یک نفر کارشناس‌ارشد آموزش پزشکی به‌تایید رسید و پایایی آن با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ 83/0 به‌دست آمد. مباحث درس عفونی (داخلی- جراحی 3) براساس سرفصل وزرات بهداشت و درمان در مدت 5 جلسه 2ساعته (هر هفته یک جلسه) و براساس طرح درس به هر سه گروه در یک روز ارایه شد (محتوای درسی در هر سه گروه از نظر محتوی همگون بود).

در گروه اول (21 نفر) که در آن دانشجویان به سه زیرگروه 5نفره و یک زیرگروه 6نفره تقسیم شده بودند، روش تدریس اکتشافی هدایت‌شده گروهی ارایه شد‎‎؛ بدین صورت که برای هر کدام از مباحث درسی مورد نظر در هر جلسه یک راهنمای مطالعه تنظیم شد. یک هفته قبل از برگزاری هر جلسه آموزشی در این گروه، راهنمای مطالعه مربوط به آن بحث در اختیار گروه دانشجویان قرار می‌گرفت. بدین وسیله فعالیت گروه دانشجویان به‌کمک راهنمای مطالعه و منابع مورد استفاده مربوطه برای آن مبحث، تعیین و هدایت می‌شد تا در جلسه بعد با آمادگی در کلاس حاضر شوند. راهنمای مطالعه تهیه‌شده مربوط به هر بحث شامل معرفی موضوع مربوطه، آشنایی با موضوع درسی، اهداف اختصاصی و ویژه، نتایج یادگیری مورد انتظار از دانشجو، خلاصه‌ای از مفاهیم و موضوعات یادگیری، فهرستی از محتویات، مجموعه‌ای از کتاب‌ها یا مواد آموزشی و منابع پوشش‌دهنده موضوع، مجموعه‌ای از وظایف و فعالیت‌های دانشجویان، روش ارزش‌یابی و مجموعه‌ای از چند کیس که در هر کدام سئوالی مطرح شده، بود. در ابتدای هر جلسه بدین روش و با توجه به اهداف آموزشی درس مربوطه یک کیس ارایه می‌شد، سئوالات و فرضیات توسط دانشجویان به‌صورت گروهی به بحث گذاشته می‌شد، مدرس به‌عنوان راهنما، راهنمایی‌های ضروری را در اختیار یادگیرندگان قرار می‌داد تا خود به کشف و پاسخ سئوالات دست یابند و هر جا نیاز به راهنمایی بود آنها را به‌سمت اهداف و نیاز‌های یادگیری هدایت می‌نمود و تلاش می‌نمود تا همه دانشجویان در بیان فرضیه و بحث درگیر شوند تا از این طریق مهارت‌های ارتباط بین‌فردی در آنها ایجاد و تقویت شود. در انتها مطالب خلاصه و نتیجه‌گیری می‌شد تا نهایتاً به جواب مناسب که همان اهداف مورد نظر است دست یابند [12، 14].

در گروه دوم (20 نفر) روش پرسش و پاسخ تدریس شد؛ بدین صورت که در این روش در ابتدای هر جلسه، برگه‌ای تحت عنوان "کاغذ خالی" توسط مدرس در اختیار دانشجویان قرار داده می‌شد که این برگه محل درج پاسخ به سئوالات مربوط به فعالیت در زمان وقفه (5 دقیقه) بود. تمامی عناوین آموزشی در قالب اسلاید به دانشجویان ارایه می‌شد و مدرس توضیحات لازم برای هر اسلاید را برای دانشجویان بیان می‌کرد. پس از گذشت هر 20 دقیقه، سخنرانی قطع و دوباره وقفه ایجاد می‌شد که حدود 5 دقیقه طول می‌کشید. در این مدت وقفه (5 دقیقه)، سئوالاتی به‌صورت اسلاید از مطالبی که طی 20 دقیقه قبل تدریس شده بود، برای دانشجویان نمایش داده می‌شد و آنها موظف بودند با اتکا به حافظه و استفاده از مطالب ارایه‌شده، به سئوالات پاسخ دهند. سپس مطالب جمع‌بندی و نتیجه‌گیری می‌شد [20، 21، 29].

در گروه سوم (21 نفر) روش تدریس سخنرانی کلاسیک ارایه شد؛ بدین صورت که ابتدا در بخش مقدماتی، مدرس زمینه را برای ارایه مطالب آماده می‌ساخت. سپس موضوع سخنرانی و برنامه‌ای که برای آن تدارک دیده را اعلام می‌نمود. در بخش میانی اطلاعات و نکات لازم را درباره موضوع بیان می‌کرد و در بخش پایانی مطالب و اطلاعات ارایه‌شده را به یکدیگر ربط می‌داد، جمع‌بندی و خلاصه می‌کرد، به سئوالات پاسخ می‌داد و در نهایت سخنرانی خود را با یک اختتام مناسب به پایان می‌رساند [12، 14].

بلافاصله پس از اجرای برنامه آموزشی در هر جلسه از تدریس، سئوالات مربوط به همان جلسه تحت عنوان پس‌آزمون در اختیار دانشجویان قرار می‌گرفت و دانشجویان با استفاده از معلومات خود به آنها پاسخ می‌دادند که نمره آزمون در این مرحله معادل میزان یادگیری در نظر گرفته شد و در نهایت یک ماه پس از اجرای برنامه آموزشی مجدداً پرسش‌نامه برای پاسخگویی در اختیار دانشجویان قرار گرفت که نمره آزمون در این مرحله معادل ماندگاری اطلاعات دانشجویان در نظر گرفته شد. نمره یادگیری و ماندگاری اطلاعات از 30 محاسبه شد.

در نهایت اطلاعات وارد نرم‌افزار SPSS 19 شد و از آزمون‌های آماری مجذور کای برای مقایسه توزیع فراوانی جنس و محل سکونت دانشجویان در سه گروه آموزشی، از آنالیز واریانس یک‌طرفه برای مقایسه میانگین سن و معدل سه ترم قبل دانشجویان در سه گروه آموزشی، از آنالیز واریانس با مشاهدات تکراری برای بررسی میانگین نمره آزمون در سه زمان قبل، بعد و یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی در هر یک از گروه‌های آموزشی و از آزمون تعقیبی LSD به‌منظور مقایسه میانگین نمره آزمون بین گروه‌های آموزشی در سه زمان قبل، بعد و یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی استفاده شد.

یافته‌ها

از میان 62 نفر دانشجوی شرکت‌کننده در مطالعه، 29 نفر (77/46%) مرد و 33 نفر (23/53%) زن بودند. در گروه سخنرانی از 21 نفر دانشجوی شرکت‌کننده، 11 نفر (4/52%) مرد و 10 نفر (6/47%) زن، در گروه پرسش و پاسخ از 20 نفر دانشجوی شرکت‌کننده، 9 نفر (0/45%) مرد و 11 نفر (0/55%) زن و در گروه اکتشافی هدایت‌شده گروهی، از 21 نفر دانشجوی شرکت‌کننده، 9 نفر (9/42%) مرد و 12 نفر(1/57%) زن بودند. از این تعداد 19 نفر (64/30%) خوابگاهی و 43 نفر (36/69%) غیرخوابگاهی بودند. میانگین سنی، در گروه سخنرانی 9/1±7/21 سال، در گروه پرسش و پاسخ 3/2±6/21 سال و در گروه اکتشافی هدایت‌شده گروهی 8/0±1/21 سال بود. همچنین میانگین معدل در گروه سخنرانی 27/1±27/15، در گروه پرسش و پاسخ 29/1±37/15 و در گروه اکتشافی هدایت‌شده گروهی 17/1±49/15 بود. توزیع فراوانی جنس (81/0=p) و محل سکونت دانشجویان (51/0=p)، همچنین میانگین سن (499/0=p) و معدل دانشجویان (84/0=p) بین سه گروه آموزشی از نظر آماری اختلاف معنی‌داری نداشت.

میانگین نمره آزمون بین سه زمان قبل از برنامه آموزشی، بلافاصله بعد از برنامه آموزشی و یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی، در هر یک از گروه‌های سخنرانی، پرسش و پاسخ و اکتشافی هدایت‌شده گروهی اختلاف آماری معنی‌دار داشت (001/0p<)، به‌طوری که میانگین نمره آزمون در همه گروه‌ها بلافاصله بعد از اجرای برنامه آموزشی به‌طور معنی‌داری افزایش یافت، اما یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی اندکی کاهش پیدا کرد که این کاهش در گروه اکتشافی هدایت‌شده گروهی کمتر از دو گروه سخنرانی و پرسش و پاسخ بود. همچنین قبل از اجرای برنامه آموزشی میانگین نمره آزمون بین سه گروه اختلاف معنی‌داری نداشت (54/0=p)، اما بلافاصله بعد از اجرای برنامه آموزشی (001/0p<) و یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی (001/0p<)، میانگین نمره آزمون بین سه گروه اختلاف معنی‌دار داشت (جدول 1).

براساس نتایج آزمون تعقیبی، میانگین نمره آزمون بلافاصله بعد از اجرای برنامه آموزشی بین گروه سخنرانی با گروه اکتشافی هدایت‌شده گروهی (001/0p<) و همچنین گروه پرسش و پاسخ (001/0p<) تفاوت معنی‌داری داشت، به‌طوری که میانگین نمره آزمون در گروه سخنرانی به‌طور معنی‌داری کمتر از دو گروه دیگر بود، در حالی که بین دو گروه پرسش و پاسخ و اکتشافی هدایت‌شده گروهی تفاوت معنی‌داری وجود نداشت (81/0=p). همچنین میانگین نمره آزمون یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی بین گروه اکتشافی هدایت‌شده گروهی با دو گروه پرسش و پاسخ (004/0=p) و سخنرانی (001/0=p) تفاوت معنی‌داری داشت، به‌طوری که میانگین نمره آزمون گروه اکتشافی هدایت‌شده به‌طور معنی‌داری بیشتر از دو گروه دیگر بود، ولی میانگین نمره آزمون یک ماه بعد از اجرای برنامه آموزشی بین دو گروه سخنرانی و پرسش و پاسخ تفاوت معنی‌داری را نشان نداد (61/0=p).

بحث

نتایج مطالعه نشان داد که هر سه شیوه آموزشی سخنرانی، اکتشافی هدایت‌شده گروهی و پرسش و پاسخ سبب افزایش سطح یادگیری دانشجویان شده است که با مطالعات فرشی و همکاران که بیان می‌کنند روش سخنرانی سبب افزایش سطح یادگیری پرستاران می‌شود [30]، محمدخواه و همکاران که بیان می‌کنند روش سخنرانی سبب بهبود آگاهی، نگرش و رفتار دانش‌آموزان می‌شود [31]، مطالعه خدام که بیان می‌کند روش پرسش و پاسخ یکی از روش‌هایی است که مخاطب را به تفکر وا می‌دارد، حس کنجکاوی را بر می‌انگیزد و معلومات آنها را زیاد می‌کند [20] و مطالعه کولایی‌نژاد و جعفری ندوشن که بیان می‌کنند روش اکتشافی هدایت‌شده سبب افزایش یادگیری و خلاقیت دانش‌آموزان در درس ریاضی می‌شود [32]، همراستاست.

طبق نتایج به‌دست‌آمده، بین سه روش آموزشی از نظر آماری تفاوت معنی‌داری در سطح یادگیری دانشجویان وجود داشت، به‌گونه‌ای که روش‌های فعال و دانشجومحور مانند اکتشافی هدایت‌شده گروهی و پرسش و پاسخ سبب افزایش بیشتر سطح یادگیری نسبت به روش غیرفعال مانند سخنرانی شده است که با مطالعه کریمی مونقی و همکاران که نشان دادند به‌کارگیری روش‌های آموزشی فعال باعث مشارکت بیشتر دانشجویان در موضوعات آموزشی شده و زمینه را برای افزایش باور‌های انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی فراهم می‌کند که این خود سبب افزایش میزان یادگیری می‌شود [23]، همراستاست. به‌نظر می‌رسد با توجه به اینکه این روش‌ها با مشارکت و فعالیت بیشتر دانشجویان در مباحث آموزشی همراه هستند یادگیری را نیز افزایش می‌دهند.

همچنین نتایج نشان داد روش پرسش و پاسخ سبب افزایش بیشتر سطح یادگیری نسبت به روش سخنرانی شده است. این نتیجه با نتایج مطالعه کویستورف و آسپگرین که عنوان می‌کنند در روش پرسش و پاسخ، نسبت به روش سخنرانی دانشجویان وقت بیشتری را به مطالعه اختصاص می‌دهند که آنان را به‌سوی یادگیری بیشتری سوق می‌دهد [24]، همراستاست. روش اکتشافی هدایت‌شده گروهی نیز افزایش یادگیری بیشتری نسبت به روش سخنرانی داشت. این یافته با نتایج مطالعه سامرلی و موری که گزارش کردند میانگین نمره عملکرد در گروه مبتنی بر کاوشگری به‌طور معنی‌داری بیشتر از روش سخنرانی بوده است [25] همراستاست، در حالی که با مطالعه نیوسام و تیلمن که عنوان می‌کنند بین نمرات سطح دانش محفوظاتی دانشجویان پرستاری دو گروه اکتشافی هدایت‌شده و سخنرانی تفاوت آماری معنی‌داری دیده نمی‌شود [27]، همچنین با مطالعه هی‌وود که عنوان می‌کند در روش اکتشافی هدایت‌شده دانشجویان نمرات بالاتری نسبت به روش توضیحی سخنرانی کسب نکرده‌اند [26] متفاوت است، در حالی که در مطالعه حاضر بین دو روش اکتشافی هدایت‌شده گروهی و پرسش و پاسخ تفاوت معنی‌داری در سطح یادگیری وجود نداشت. با توجه به دانشجومحوربودن روش‌های اکتشافی هدایت‌شده گروهی و پرسش و پاسخ، این دو روش به‌علت درگیرکردن دانشجویان با موضوعات تدریس و مشارکت بیشتر دانشجویان در مباحث آموزشی، یادگیری بهتری را برای دانشجویان به‌همراه داشته‌اند.

نتایج نشان داد که بین سه روش اکتشافی هدایت‌شده گروهی، پرسش و پاسخ و سخنرانی از نظر آماری تفاوت معنی‌داری در سطح ماندگاری اطلاعات وجود داشت، به‌گونه‌ای که میزان ماندگاری اطلاعات دانشجویان در روش اکتشافی هدایت‌شده گروهی بیشتر از دو روش دیگر بود که این نتیجه با مطالعه مینی و میندرهات که نشان داد روش اکتشافی هدایت‌شده قدرت به‌خاطرسپاری اطلاعات را در ذهن دانشجویان افزایش می‌دهد [28] همراستاست. اما بین دو روش سخنرانی و پرسش و پاسخ تفاوت آماری معنی‌داری در سطح ماندگاری اطلاعات دانشجویان وجود نداشت که با نتایج مطالعه پیشگاهی و همکاران که نشان داد میانگین نمره آزمون ارزیابی ماندگاری اطلاعات در روش یادگیری فعال با اختلاف آماری معنی‌داری، بیشتر از روش سخنرانی بوده است [29] متفاوت است. به‌نظر می‌رسد استفاده از راهنمای مطالعه، تهیه یک ساختار و چهارچوب مناسب برای مطالعه دانشجویان، مسئولیت دانشجو برای جست‌وجوی محتوای مورد نیاز، مطالعه و آمادگی دانشجویان قبل از حضور در کلاس و فعال‌بودن بیشتر دانشجویان در کلاس درس، سبب ماندگاری بیشتر اطلاعات در ذهن دانشجویان در روش اکتشافی هدایت‌شده گروهی شده است.

از محدودیت‌های مطالعه حاضر، مشترک‌بودن مدرس در هر سه روش آموزشی بود که امکان سوگرایی در اجرای برنامه آموزشی و ارزش‌یابی وجود داشت. همچنین حضور دانشجویان هر سه گروه در یک محیط آموزشی مشترک از دیگر محدودیت‌های مطالعه حاضر بود که با توجه به ملاحظات اخلاقی در این پژوهش این محدودیت تا حدود زیادی کنترل شد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های مشابه در محیط‌های آموزشی با فرهنگ‌ها و بستر آموزشی متفاوت برای مقایسه با مطالعه حاضر انجام شود.

نتیجه‌گیری

به‌کارگیری روش‌های آموزشی فعال، سبب مشارکت بیشتر دانشجویان در موضوعات آموزشی شده و زمینه را برای افزایش یادگیری و ماندگاری بهتر اطلاعات فراهم می‌کند.

تشکر و قدردانی: این مقاله برگرفته از طرح تحقیقاتی پایان‌نامه دانشجویی با کد 394466 و کد اخلاقی IR.MUI.REC.1394.3.466 مصوب معاونت پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است. بدین وسیله از همکاری صمیمانه کلیه دانشجویان ترم 4 پرستاری و همه مسئولان محترم دانشکده پرستاری و مامایی اصفهان کمال تشکر و قدردانی را داریم.

تاییدیه اخلاقی: ملاحظات اخلاقی در پژوهش با جلب رضایت آگاهانه و حق خودداری از ادامه پژوهش رعایت شد و به عدم انتشار هویت آنها تاکید شد.

تعارض منافع: پژوهش حاضر فاقد تعارض منافع است.

منابع مالی: هزینه‌های مالی این پژوهش توسط معاونت پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی اصفهان تامین شده است.