مقدمه

باورهای خودکارآمدی، یکی از راه‌هایی است که پژوهشگران، انگیزش و باورهای دانش‌آموزان درباره قابلیت‌هایشان برای انجام تکالیف مدرسه را مفهوم‌سازی کرده‌اند. در طول دو دهه گذشته خودکارآمدی به‌عنوان یک رفتار انگیزشی مهم در پژوهش رفتار انسان نمایان شده است. این گونه دریافت شده که درجات بالای خودکارآمدی به سطوح افزایش‌یافته عملکرد در شماری از تکالیف منجر می‌شود [1]. باورهای خودکارآمدی تعیین می‌کند که افراد تا چه اندازه برای فعالیت‌های خود انرژی صرف می‌کنند و تا چه میزان در برابر موانع مقاومت می‌نمایند. خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است؛ به‌عنوان مثال، دانش‌آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند، زیرا فکر می‌کند که هر اندازه زحمت بکشد، فایده‌ای نخواهد داشت. در مقابل، شخص برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفق‌تر است. بدین ترتیب، یادگیری ما به‌وسیله خودکارآمدی سطح پایین محدود می‌شود و به‌وسیله خودکارآمدی سطح بالا افزایش می‌یابد [2]. بندورا خودکارآمدی را هم به‌عنوان محصول تعامل ما با جهان و هم به‌عنوان عامل تاثیرگذار بر کیفیت تعامل‌های ما تعریف می‌کند. تعبیرات شناختی ما از موفقیت‌ها و شکست‌هایمان بر باورهای خودکارآمدی بعدی ما تاثیر می‌گذارد و باورهای خودکارآمدی ما، تلاش پایدار و منابع شناختی که ما برای تعامل با جهان اطراف به‌کار می‌بریم را تحت تاثیر قرار می‌دهد [3].

خودکارآمدی تحصیلی، به‌طور خاص، به‌معنی اطمینان در انجام وظایف تحصیلی مانند خواندن کتاب، پاسخ به سئوالات در کلاس و آمادگی برای آزمون است. سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی منجر به میانگین نمرات بالاتر و پایداری برای تکمیل تکالیف می‌شود. در نتیجه دانشجویانی که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، سازگاری تحصیلی بهتری دارند و راهبرد‌های یادگیری سودمندتری را به‌کار برده و در نهایت، کارکرد بهتری خواهند داشت [4].

از دیگر مفاهیمی که در سال‌های اخیر توسط پژوهشگران مختلف به‌کار برده شده است، مفهوم "درگیری تحصیلی" است که به کیفیت درگیری دانشجویان در فعالیت‌های هدفمند آموزشی اشاره می‌کند. سنجش میزان درگیری دانشجویان در افزایش میزان یادگیری آنان و خصوصاً در مورد دانشجویانی که در خطر مردودشدن قرار دارند، نقش محوری دارد. این درگیری بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت است [5]. این متغیر مشتمل بر کلیه فرآیند‌هایی است که فرد با آنها مشغول انجام‌دادن یک تکلیف‌ می‌شود [6]. نظریه‌پردازان مختلف درگیری تحصیلی را به گونه‌های متفاوتی مفهوم‌سازی کرده‌اند. در الگویی که توسط اپلتون و همکاران ارایه شده است، درگیری دارای دو مولفه رفتاری و عاطفی است [7]. تعاریف مشابهی توسط مارکز و اپلتون و همکاران ارایه شده است [7، 8]. آنها به این نتیجه رسیدند که درگیری از سه جزء تشکیل می‌شود؛ جزء "رفتاری" که شامل متغیرهایی مانند رفتار مثبت، تلاش و مشارکت است. ویژگی‌های رفتاری مانند میزان مشارکت تحصیلی از جمله حضور و غیاب، زمان صرف‌شده در فعالیت‌های علمی یا شدت تلاش به‌تنهایی شاخص ناکافی درگیری تحصیلی هستند [9]. جزء "شناختی" که شامل متغیرهایی مانند خودتنظیمی، اهداف یادگیری و سرمایه‌گذاری در یادگیری است و جزء "عاطفی" یا هیجانی که شامل متغیرهایی چون علاقه، تعلق و نگرش مثبت درباره یادگیری است [10، 11]. نتایج پژوهش طالبی و همکاران نشان داد که مولفه‌های درگیری تحصیلی بر موفقیت تحصیلی اثری مستقیم و معنی‌دار دارند. از بین مولفه‌های سه‌گانه درگیری تحصیلی، درگیری شناختی (٢٤/٠) بیشترین و درگیری رفتاری (٢۱/٠)، کمترین تاثیر را بر موفقیت تحصیلی دارد [12].

لینن‌برینک و پینتریچ [13] با جمع‌بندی نتایج پژوهش‌های مختلف در خصوص خودکارآمدی و مولفه‌های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارایه و عنوان می‌کنند که خودکارآمدی می‌تواند به درگیری بیشتر و در نتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. به‌علاوه عنوان می‌کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه‌های مختلف و همین طور برای تمامی سنین و انواع دانش‌آموزان مشابه است. آنها درباره درگیری تحصیلی از سه مولفه "رفتاری"، "شناختی" و "انگیزشی" بدین شرح صحبت کرده‌اند:

"درگیری رفتاری": شامل رفتارهای قابل مشاهده دانش‌آموزان در برخورد با تکلیف است که معلم به‌راحتی می‌تواند آنها را ببیند. این درگیری شامل نشانگرهایی مانند تلاش، پایداری و کمک‌طلبی می‌شود.

"درگیری شناختی": بسیاری از دانش‌آموزان ممکن است علایم رفتاری توجه به معلم مثل نگاه‌کردن را نشان دهند، اما ذهنشان در جای دیگر باشد. معلمان از دانش‌آموزان می‌خواهند که به‌طور عمیق به محتوای یادگیری فکر کنند و از راهبرد‌های متفاوت یادگیری که فهم آنها از محتوای درسی را افزایش می‌دهد، استفاده کنند و به‌طور انتقادی و خلاق درباره مواد یادگیری بیندیشند.

"درگیری انگیزشی": یکی دیگر از ابعاد درگیری تحصیلی است که شامل نشانگر‌های علاقه، ارزش و عاطفه می‌شود. معلمان معمولاً از دانش‌آموزان می‌خواهند مقداری علاقه شخصی به تکالیف نشان دهند و فکر کنند که آنها برای یادگیری مهم و ارزشمند هستند.

در پژوهش‌های بسیاری نشان داده شده است که درجات بالای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و مولفه‌های درگیری تحصیلی دارای رابطه قوی است. به‌طور کلی پژوهش‌ها نشان می‌دهد که باورهای خودکارآمدی، تاثیرات مثبتی روی انگیزش دانش‌آموزان و پیشرفت آنها دارد [15-13].

بُعد روانی انسان، نقشی مهم در رشد و ارتقای او دارد. بنابراین در پژوهش نریمانی و همکاران بیان می‌شود که اهداف و برنامه‌ریزی‌های آموزش و پرورش باید در راستای رشد احساس ارزشمندی و مهم‌بودن دانش‌آموز شکل بگیرد [16]. در ارتباط با نتایج پژوهش‌ها در خصوص مولفه‌های درگیری تحصیلی، پینتریچ و شانک نشان دادند دانش‌آموزانی که تلاش بیشتری کرده و پایداری بیشتری در انجام تکالیف نشان می‌دهند و درخواست کمک ابزاری بیشتری می‌کنند، احتمال بیشتری دارد که مطالب بیشتری یاد گرفته و به سطوح بالاتری برسند [17]. الیوت و همکاران در پژوهشی با استفاده از روش تحلیل مسیر نشان دادند که تلاش به‌صورت مستقیم و مثبت بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان اثر می‌گذارد [18]. دوییرات و مارین در پژوهش خود با استفاده از روش تحلیل مسیر نشان دادند که میزان تلاش دانش‌آموزان بر پیشرفت تحصیلی دارای اثر مستقیم و مثبت است [19]. سطوح بالاتر درگیری شناختی با یادگیری بهتر و سطوح بالاتر پیشرفت همبسته است [20]. همچنین پژوهش‌ها حاکی از ارتباط مثبت بین ارزش تکلیف و پیشرفت تحصیلی است؛ به‌عنوان مثال لینن‌برینک و پینتریچ [13] و پینتریچ [21] در پژوهش‌های خود رابطه میان باورهای ارزش تکلیف و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را بررسی کرده و گزارش کردند که ابعاد گوناگون باورهای ارزش تکلیف (اهمیت و سودمندی) به‌طور مثبت و معنی‌داری با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان رابطه دارد.

به‌علاوه پژوهش‌ها نشان می‌دهند خودکارآمدی با مولفه‌های درگیری تحصیلی ارتباط دارد. نتایج نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که معتقدند توانا هستند از راهبرد‌های شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در مقایسه با کسانی که برای انجام تکالیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداری بیشتری نشان می‌دهند [22].

خودکارآمدی همچنین به‌طور مثبت با درخواست کمک انطباقی و ابزاری همبسته است [23]. دانش‌آموزان با احساس کارآمدی بالا کمتر احتمال دارد که نیاز به کمک خود را در نتیجه کمبود توانایی تفسیر کنند و تمایل دارند که به دفعات بیشتری کمک بخواهند [24]. به‌طور تجربی ثابت شده است که سطح اعتماد یک دانش‌آموز به توانایی‌اش برای موفقیت تحصیلی، نشان‌دهنده عمق و کیفیت راهبرد‌های شناختی اوست [25].

نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و به‌خصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است [26]. براساس این نظریه که توسط دویک [26] و نیکولز [27] ارایه شده، جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی هستند که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش یا نشان‌دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند.

پژوهش زلالی و قربانی با هدف مقایسه انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه در بین دانش‌آموزان مبتلا به نارساخوانی و دانش‌آموزان عادی انجام گرفت. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان دارای نارساخوانی در مقایسه با دانش‌آموزان عادی در مولفه‌های انگیزش تحصیلی (انگیزش درونی، انگیزش درونی برای دانستن) نمره کمتری به‌دست آوردند [28].

اکثر پژوهش‌های اخیر [29، 30] چارچوب سه‌وجهی از اهداف پیشرفت را ارایه کرده‌اند که عبارتند از؛ اهداف تسلط، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد. اهداف تسلط بر رشد مهارت و تسلط بر تکالیف و ارزش درونی یادگیری تاکید دارند. اهداف رویکرد- عملکردی بر نمایش‌گذاشتن مهارت از سوی شخص در مقایسه با دیگران تمرکز دارند و اهداف اجتناب- عملکردی بر اجتناب از نداشتن مهارت در مقایسه با دیگران تمرکز دارند. از این جهت فرض بر این است که هر یک از این سه هدف به یک نمونه بی‌همتا از بازده‌ها و فرآیندهای مرتبط با یادگیری و پیشرفت منجر می‌شوند [19]. نتایج حاصل از اغلب پژوهش‌های انجام‌گرفته در ارتباط با اهداف پیشرفت و دیگر متغیرهای این مطالعه نشان می‌دهد که اهداف تبحری با خودکارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد و مناسب با مشکلات و ناکامی‌ها، نمرات بالا، درخواست کمک و یادگیری هم‌شاگردی و به‌طور کلی هیجانات و نیم‌رخ انگیزشی مثبت و بهزیستی روانی افراد رابطه مثبتی دارد [26]. اهداف اجتنابی، رابطه مثبتی با استفاده از راهبرد‌های سطحی یادگیری همچون مرور ذهنی و حفظ، کاهش انگیزه درونی برای یادگیری، کاهش پایداری و درگیری در تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به‌طور کلی هیجانات منفی دارد [31].

با توجه به مطالب ذکرشده، هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی‌گری درگیری تحصیلی در رابطه با اهداف پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی بود.

ابزار و روش‌ها

پژوهش حاضر از نوع طرح همبستگی است که در بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده‌های پزشکی، پرستاری، مامایی و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید باهنر کرمان در سال تحصیلی ١٣۹٤ اجرا شد. از کل جامعه پژوهش، تعداد ٣٦٠ نفر با استفاده از جدول کرجسی و مورگان و به‌روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شده و به سئوالات پرسش‌نامه‌ها پاسخ دادند.

ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه‌های اهداف پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی و درگیری تحصیلی بود:

پرسش‌نامه اهداف پیشرفت (QGA): این پرسش‌نامه توسط الیوت و مک‌گریگور ساخته شده و چهار بُعد؛ هدف‌های تبحرگرا، هدف‌های اجتناب از تبحر، هدف‌های عملکردگرا و هدف‌های اجتناب از عملکرد را با طیف لیکرت (١=کاملاًمخالفم تا ۷=کاملاًموافقم) اندازه‌گیری می‌کند. تعداد سئوال‌های پرسش‌نامه ١٢ سئوال و دامنه نمرات از ١٢ تا ٨٤ است. آنها ضریب پایایی پرسش‌نامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه کردند که این میزان برای عامل تبحرگرا ٨۷/٠، عملگرا ۹٢/٠، اجتناب از تبحر ٨۹/٠ و اجتناب از عملکرد ٨٣/٠ به‌دست آمد. ضرایب پایایی محاسبه‌شده برای پرسش‌نامه اهداف پیشرفت در ایران نیز مناسب گزارش شده است [32].

پرسش‌نامه خودکارآمدی: بررسی‌های پینتریچ و دی‌گروت برای تعیین پایایی و روایی این پرسش‌نامه در یادگیری نشان داد که توان پایایی برای عوامل سه‌گانه باورهای انگیزشی یعنی خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان به ترتیب ٨۹/٠، ٨۷/٠، ۷٥/٠ و برای دو عامل مقیاس راهبرد‌های یادگیری خودتنظیمی یعنی راهبرد‌های شناختی و فراشناختی به ترتیب ٨٣/٠ و ۷٤/٠ بوده است [33، 34].

پرسش‌نامه درگیری تحصیلی: فردریکس و همکاران [10] پرسش‌نامه‌ای با ۱۹ پرسش تهیه کردند که پاسخ‌های آن طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت (از کاملاًمخالفم تا کاملاًموافقم) است و سه نوع درگیری یعنی درگیری رفتاری، انگیزشی و درگیری شناختی را اندازه‌گیری می‌کند. ضریب آلفای کرونباخ در این پژوهش برای درگیری تحصیلی ۷۷/٠ و برای سه خرده‌مقیاس درگیری شناختی، رفتاری و انگیزشی به ترتیب ۷٤/٠، ٨٦/٠ و ۷۹/٠ به‌دست آمد.

در مرحله اول، پرسش‌نامه درگیری تحصیلی به فارسی ترجمه و سپس ترجمه معکوس شد. در مراحل بعدی پرسش‌نامه در یک مقیاس کوچک به‌صورت مقدماتی اجرا شد و قابلیت فهم و اشکالات احتمالی آن مورد ارزیابی قرار گرفت. بعد از اجرای مقدماتی و رفع اشکالات، با جلب اعتماد و دادن اطمینان از محرمانه‌بودن نتایج، از دانشجویان خواسته شد با دقت و صداقت به گویه‌ها پاسخ دهند و در نهایت داده‌ها جمع‌آوری شد. با توجه به اینکه اندازه کیزر- میر- الکین محاسبه‌شده برابر با ٨٣١/٠ بود که از مقدار ٥/٠ بزرگ‌تر است، بنابراین از لحاظ کفایت نمونه‌برداری، مشکلی برای انجام تحلیل عاملی ندارد. آزمون کرویت بارتلت نیز با مقدار مجذور کای (X2) برابر با ٣٥١/١ در سطح آلفای ٠٠٠٠١/٠ معنی‌دار شده بود که بیانگر معنی‌داری در ماتریس داده‌ها و وجود حداقل شرط لازم برای انجام تحلیل عاملی در مورد ماتریس داده‌های تحقیق است [35].

به‌منظور بررسی مدل علی اهداف پیشرفت، درگیری تحصیلی و خودکارآمدی از روش توصیفی همبستگی با آزمون تحلیل مسیر با بهره‌گیری از نرم‌افزارهای SPSS 20 و Amos 22 و روش­ تحلیل مسیر در چهارچوب مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. تحلیل مسیر کاملاً براساس موازین معادلات ساختاری است، اما در آن به‌جای متغیر پنهان از متغیرهای مشاهده‌شده استفاده می‌شود. در این روش ابتدا مدل براساس روابط پیش‌بینی‌شده بین متغیرها طراحی شده و سپس با بررسی شاخص­های برازش و پارامترهای حاصل، مدل ارزیابی می­شود [36].

برای بررسی مدل، متغیر اهداف پیشرفت (هدف رویکرد عملکردی، هدف رویکرد تسلط، هدف اجتناب تسلط و هدف اجتناب عملکرد) به‌عنوان پیش­بینی­کننده مستقیم سه مولفه درگیری تحصیلی و خودکارآمدی در نظر گرفته شد. به‌علاوه، چهار مسیر غیرمستقیم از چهار مولفه­های اهداف پیشرفت به خود­کار­آمدی با میانجی‌گری سه مولفه درگیری تحصیلی نیز به مدل افزوده شد. ارتباط بین مولفه­های اهداف پیشرفت نیز در نظر گرفته شد. همچنین خاطرنشان می­شود که شدت اثرات مستقیم و غیرمستقیم نیز مورد مقایسه قرار گرفت. چنانچه مسیرهای مستقیم و غیرمستقیم هر دو معنی‌دار باشند، شاهد یک میانجی‌گری نسبی و اگر صرفاً مسیرهای غیرمستقیم معنی‌دار باشند، شاهد میانجی‌گری کامل خواهیم بود [37].

در ابتدا مدل اصلی شامل همه مسیرهای مورد نظر آزمون شد. در مرحله دوم، همه مسیرهای پیش­بینی­کننده که در برازش کلی مدل نقشی نداشتند، ثابت در نظر گرفته شدند. چند شاخص برای برازش مدل که محقق را در تصمیم­گیری نسبت به انتخاب مدل مناسب­تر یاری می­کردند، بررسی شد. شاخص­های برازش زیادی وجود دارد که پایه­ای­ترین آنها مجذور کای (χ²) است. از آنجا که مقدار مجذور کای می‌تواند تحت تاثیر حجم نمونه قرار گیرد، با اتکای صرف بر آن نمی‌توان به نتایج مطلوب دست یافت. در نتیجه در کنار این شاخص از شاخص­های دیگری نیز برای برازش مدل­ها استفاده می‌شود. بنابراین شاخص­های برازش نرم‌شده (NFI)، شاخص برازش افزایشی (IFI)، شاخص برازش نسبی (RFI)، شاخص برازش تطبیقی (CFI)، شاخص تاکر- لویس (TLI) و ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب (RMSEA) برای ارزیابی مدل مورد بررسی قرار گرفتند. براساس یک قاعده کلی، برای شاخص‌های RFI، IFI، NFI، TLI و CFI ارزش بیشتر از 9/0 و برای شاخص RMSEA ارزش کمتر از 05/0 نشان­دهنده برازش خوب در نظر گرفته شد [36، 37].

یافته‌ها

۱٧٥ نفر (6/48%) از شرکت­کنند­گان در پژوهش، دختر و ۱٨٥ نفر (4/51%) پسر بودند.

بین اهداف پیشرفت رویکرد عملکرد و اجتناب عملکرد با درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه معنی‌داری مشاهده نشد (05/0p>) و تنها دو مولفه رویکرد تسلط و اجتناب تسلط اثرات معنی‌داری نشان دادند (05/0p<). هدف پیشرفت رویکرد تسلط به‌صورت مثبت با درگیری انگیزشی (42/0=&beta;)، شناختی (27/0=&beta;) و رفتاری (32/0=&beta;) رابطه داشت. به این معنی که افرادی که دارای هدف رویکرد تسلط بیشتری بودند درگیری تحصیلی بیشتری از نظر انگیزشی، شناختی و رفتاری از خود نشان دادند. همچنین افرادی که اهداف اجتناب تسلط بیشتری داشتند، درگیری تحصیلی بیشتری از نظر رفتاری (31/0=&beta;) از خود نشان دادند. با افزایش درگیری انگیزشی (79/0=&beta;) و شناختی (51/0=&beta;)، خودکارآمدی تحصیلی افزایش یافت. به این معنی که هر چه میزان درگیری تحصیلی از نظر انگیزشی و شناختی افزایش یافت، افراد خودکارآمدی تحصیلی بیشتری را تجربه کردند. هیچ یک از اهداف پیشرفت، توانایی پیش‌بینی مستقیم خودکارآمدی را نداشتند (05/0p>؛ جدول 1).

مقادیر به‌دست‌آمده شاخص­های &chi;² (35/53=)، CFI (97/0=)، TLI (91/0=)، RFI (9/0=)، IFI (97/0=)، NFI (96/0=) و RMSEA (04/0=)، نشانگر برازش مناسب مدل بود. اثر غیرمستقیم اهداف پیشرفت بر خودکارآمدی تحصیلی بیش از اثرات مستقیم بود. دو مولفه درگیری تحصیلی انگیزشی و درگیری تحصیلی شناختی نقش میانجی‌گری کاملی بین هدف رویکرد تسلط و خودکارآمدی تحصیلی مشاهد شد (شکل 1).

بحث

هدف این پژوهش، بررسی نقش میانجی‌گری درگیری تحصیلی در رابطه با اهداف پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی در نمونه‌ای از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بود. نتایج نشان داد که بین اهداف پیشرفت رویکرد عملکرد و اجتناب عملکرد با درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه معنی‌داری وجود ندارد. اما رویکرد تسلط به‌صورت مثبت با درگیری انگیزشی، شناختی و رفتاری رابطه داشت و اثرات مستقیم هدف اجتناب تسلط بر درگیری تحصیلی بیانگر این بود که افرادی که اهداف پیشرفت اجتناب تسلط بیشتری دارند، درگیری تحصیلی بیشتری از نظر رفتاری از خود نشان می­دهند. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش پینتریچ و شانک [17]، زیمرمن و مارتینز- پونز [15] و پاجارس و میلر [14] که نشان دادند باورهای خودکارآمدی، تاثیرات مثبتی روی انگیزش دانش‌آموزان و پیشرفت آنها دارد، همسو است. پژوهش پیرکمالی و همکاران نشان داد رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی مثبت و معنی‌دار است [38]؛ به این معنی که با افزایش خودکارآمدی، پیشرفت تحصیلی دانشجویان افزایش می‌یابد. با توجه به پژوهش‌های انجام‌شده، خودکارآمدی یکی از مهم‌ترین و قوی‌ترین مولفه‌های پیش‌بینی‌کننده برای پیشرفت تحصیلی است.

یافته‌های پژوهش حاضر بیان می‌کند که هر چه میزان درگیری تحصیلی از نظر انگیزشی و شناختی افزایش یابد، فرد خودکارآمدی تحصیلی بیشتری را تجربه می­کند که این یافته با پژوهش سیرین و روجرز- سیرین که به بررسی رابطه جنسیت با درگیری تحصیلی پرداختند، همسو است. آنان دریافتند جنسیت با عملکرد تحصیلی و درگیری تحصیلی مرتبط بوده و سطح درگیری تحصیلی دختران به‌طور معنی‌داری بالاتر از پسران است [39]. فورر و اسکینر در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که درگیری تحصیلی به‌خصوص درگیری عاطفی در دختران بیشتر است [40] که با نتیجه پژوهش حاضر که مطرح می‌کند با افزایش درگیری انگیزشی و شناختی، خودکارآمدی تحصیلی افزایش می‌یابد، مرتبط است. همچنین یوگون و همکاران، همبستگی مثبت و معنی‌داری را بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی پیدا کردند [41]. کاسوسو- هولگادو و همکاران، تحقیقی را در میان ۳٠٤ دانشجوی علوم پزشکی انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که میزان درگیری تحصیلی دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است و دانشجویانی که درگیری تحصیلی آنان بالاتر است، به دستاوردهای آکادمیک مطلوب‌تری نایل می‌شوند [42].

یافته‌ها همچنین یک میانجی‌گری کامل برای دو مولفه درگیری تحصیلی انگیزشی و شناختی، بین هدف رویکرد تسلط و خودکارآمدی تحصیلی را نشان دادند که با نتیجه به‌دست‌آمده از پژوهش شانک [3] که بیان کرد افراد با باورهای خودکارآمدی بالا بیشتر احتمال دارد که در رویارویی با مشکلات تلاش کنند و هنگامی که مهارت‌های لازم را دارند بر یک تکلیف پافشاری کنند، همسویی دارد. کانپولات در پژوهش خود نشان داد رابطه مثبت و معنی‌داری بین خودکارآمدی و اهداف آموزندگان وجود دارد و احساس خودکارآمدی یک اثر واسطه در تکالیف و جهت‌گیری خود است [43]. دوگان در پژوهش خود درگیری تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی را به‌عنوان پیش‌بینی عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که درگیری شناختی یکی از ابعاد در درگیرشدن مدرسه و پیش‌بین عملکرد تحصیلی است [44]. احساس خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی نیز پیش‌بینی‌کننده عملکرد تحصیلی بودند.

علاوه بر موارد ذکرشده، با توجه به اینکه نمونه پژوهش حاضر را دانشجویانی تشکیل می‌دهند که برای واردشدن به دانشگاه با درگیری تحصیلی و خودکارآمدی بالا در ارتباط بودند، می‌توان نتایج به‌دست‌آمده از این پژوهش (که بیان می‌کند اثر غیرمستقیم اهداف پیشرفت بر خودکارآمدی تحصیلی بیش از اثرات مستقیم آن است) را تبیین کرد. همچنین با توجه به مدل تحلیل مسیر ارایه‌شده، اهداف رویکرد تسلط و اجتناب تسلط علتی برای خودکارآمدی تحصیلی به حساب می‌آیند.

از محدودیت­های این پژوهش مشکل‌بودن پخش و جمع‌آوری پرسش‌نامه­ها و ناآشنابودن برخی از اصطلاحات برای برخی افراد بود. با توجه به اینکه درگیری تحصیلی سازه‌ای بسیار وسیع و دارای مولفه‌های فراوان است، از این رو پیشنهاد می­شود موضوع این پژوهش به وسیله دیگر ابزارهای درگیری تحصیلی مانند پرسش­نامه درگیری تحصیلی پنتریچ و دیگروت و پرسش­نامه درگیری تحصیلی وانگ، وایلت و اسکلز در پژوهش­های آینده بررسی شود. همچنین با توجه به نقش مهم درگیری تحصیلی در پیش­بینی اُفت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی، پیشنهاد کاربردی این پژوهش، ارایه برنامه­های موثر در پیشگیری از اُفت تحصیلی از جمله فعال‌کردن خدمات مشاوره و راهنمایی در دانشگاه­های علوم پزشکی، افزایش کیفیت تدریس اساتید با بکارگیری طرح درس و ارتقای کیفیت ارتباط اساتید­ و دانشجویان است.

نتیجه‌گیری

یک میانجی‌گری کامل برای درگیری تحصیلی انگیزشی و شناختی بین هدف رویکرد تسلط و خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد.

تشکر و قدردانی: از کلیه همکاران و دانشجویان محترم که محقق را در امر پژوهش یاری رسانده‌اند، صمیمانه قدردانی می‌کنم.

تاییدیه اخلاقی: به منظور رعایت اصول اخلاقی در پرسش‌نامه‌ها به محرمانه‌بودن اطلاعات اشاره شده است. همچنین به آزمودنی‌ها در مورد استفاده‌شدن این اطلاعات در یک طرح پژوهشی توضیح داده شد.

تعارض منافع: نتایج پژوهش حاضر با منافع هیچ اُرگان و سازمانی در تعارض نیست.

منابع مالی: کلیه هزینه­های این پژوهش توسط نویسنده مسئول تامین شده است.