[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما :: راهنمای نویسندگان ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو نشریه::
برای نویسندگان::
برای داوران::
تماس با ما::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
عضویت در خبرنامه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
:: دوره 9، شماره 2 - ( خرداد - تیر 1395 ) ::
جلد 9 شماره 2 صفحات 105-97 برگشت به فهرست نسخه ها
تأثیر مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی در بهبود یادگیری دانشجویان
زینب صادقی1 ، محمدرضا بهرنگی2 ، بیژن عبدالهی2 ، حسن رضا زین آبادی2
1- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران ، zeinab_sadeghi1291@yahoo.com
2- گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران
واژه‌های کلیدی: مدیریت آموزش، علوم اعصاب تربیتی، ‌ بهبود یادگیری، دانشجو
متن کامل [PDF 1136 kb]   (5408 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (9454 مشاهده)
نوع مطالعه : پژوهشی اصيل | موضوع مقاله: روش­‌های نوین تدریس در علوم پزشکی
دریافت: 1395/4/10 | پذیرش: 1395/6/8 | انتشار: 1395/6/8
متن کامل:   (4124 مشاهده)

مقدمه

یکی از چالش‌های اساسی علم، برقراری ارتباط بین پژوهش‌های بنیادی بازندگی روزمره است. موفقیت جوامع مدرن، و همین‌طور موفقیت تعلیم و تربیت منوط به پرداختن به چنین ارتباطی است. دانشمندانی هستند که تصور می‌کنند به روش‌های تازه‌ای در ارتباط بین ذهن، مغز و تربیت دست‌یافته‌اند. این تصور تااندازه‌ای ناشی از پیوندی است که بین رشته‌های علوم شناختی و زیست-عصب شناسی ایجادشده است[1]. یافته‌های اخیر درباره چگونگی کارکردهای مغز به پیدایش موجی از بینش‌های جدید درباره موضوعاتی همچون تفکر، حافظه، انگیزش، یادگیری و رشد منجر شده است[4-2]. این یافته‌ها اطلاعات ارزشمندی درباره چگونگی یادگیری و رشد مغز در اختیار مربیان قرار داده است که آنان را به تلاش در راستای استنتاج و استخراج اصول و دلالت‌های تربیتی معتبر از مبانی عصب‌شناختی یادگیری و آموزش و برقراری پیوندی مستحکم بین دو قلمرو تربیت و علوم اعصاب ترغیب نموده است[5-3]. یکی از نام‌هایی که برای این حوزه نوظهور به کار می‌رود، علوم اعصاب تربیتی است که بر رابطه بین علوم اعصاب و علوم تربیتی از منظربین رشته‌ای می‌پردازد علوم اعصاب یکی از جوان‌ترین قلمروهای معرفتی است که به مطالعه ساختار و کارکرد سیستم عصبی انسان در سطح سلولی و سیستمی می‌پردازد[9-7]. تعامل علوم اعصاب و علوم تربیتی می‌تواند در بهبود نظریه، تفکر و عمل در حوزه علم آموزش-یادگیری مؤثر افتد. البته آشنایی با چگونگی یادگیری مغز، پیش‌نیاز هرگونه بحث در تلفیق کاربردی این دو حوزه است [10]. انعطاف‌پذیری مغز که لازمه تطابق مداوم مغز با شرایط در حال تغییر محیط است، ایجاد چنین پیوندهایی را ممکن می‌سازد [5]. پژوهش‌های علوم اعصاب نشان داده است که یادگیری، در جریان تغییر سازمان کارکردی مغز صورت می‌گیرد و لذا تدریس، نوعی هنر تغییر مغز است که پیوندهای جدیدی رابین محرک‌ها، تجربیات و رفتار فراگیر ایجاد می‌کند[7،3]. شواهد نشان می‌دهد که آموزش استراتژی‌های یادگیری نقش مهمی در استفاده خلاق از اطلاعات دارد و فراگیران موفق از راهبردهای مؤثری برای پردازش اطلاعات خود استفاده می‌کنند[11]. راهبردهای علوم اعصاب تربیتی شامل درگیری فعال و پردازش تأملی است. درگیری فعال شامل مفاهیمی چون: سازمان‌دهی تلفیقی مواد و تجارب یادگیری؛ تسهیل و تشویق مشارکت و تعامل اجتماعی؛ ارائه و سنجش آموزش به روش‌های چندگانه؛‌ استفاده از نیروی حواس چندگانه در طراحی آموزش؛ طراحی برنامه‌های درسی و تدریس منطبق با سطوح رشد یادگیرندگان؛ طراحی فرصت‌ها و تجارب یادگیری تسهیل‌کننده یادگیری معنی‌دار می‌باشد و پردازش تأملی مفاهیمی چون: استفاده از تمرین و تکرار برای بهبود یادسپاری و یادآوری مهارت‌ها؛ ایجاد فرصت‌هایی برای پرورش تفکر تأملی و فراشناختی؛ درگیر ساختن توجه متمرکز و یادگیری از بافت پیرامون؛ ایجاد شرایط تشویق‌کننده یادگیری مداوم؛‌ طراحی برنامه‌های آموزشی و درسی منطبق با نیازهای زندگی واقعی را دربر دارد[12].

برای تربیت افرادی که بتوانند جهانی بیندیشند و به ارزش‌های عالی انسانی پایبند شوند تصویر بزرگ را بینند و مسائل را درست بفهمند و افکار و اندیشه‌ها را نقادانه مورد ارزیابی قرار دهند، لازم است نظام تعلیم و تربیت جامعه به آموزش مهارت‌های تفکر علمی و یادگیری از طریق روش‌های فعال و مؤثر توجه نماید[13]. آموزش به روش سنتی به‌جای تأکید بر درک مفاهیم و به‌کارگیری آن‌ها، به حفظ مطالب توجه دارد. در این روش، دانشجو صرفاً دریافت‌کننده اطلاعات، ساکت و غیرفعال است، درحالی‌که یادگیری بهتر و ماندگارتر با فعال‌سازی و مشارکت هر چه بیشتر دانشجو در امر یادگیری محقق می‌شود. امروزه تأکید متخصصان آموزشی بر استفاده از روش‌های نوین فراگیر محور است[14]. یکی از این روش‌های آموزش، آموزش یادگیری مبتنی بر گروه است. این روش باهدف ارتقای کیفیت یادگیری دانشجویان از طریق افزایش مهارت حل مسئله، اطمینان از حضور دانشجویان در کلاس درس با آمادگی قبلی، ایجاد یک کلاس پرانرژی و یادگیری فعال ارائه می‌گردد[15].

 نظریه‌های تدریس - یادگیری در جهت دادن به فعالیت‌های آموزشی تأثیر بسیاری دارند. بسیاری از معلمان از فضای غیرفعال و شرایط خشک و غیرواقعی کلاس‌های خویش ناراضی هستند، آنان به دنبال روشی هستند که بتوانند در یادگیرندگان انگیزه کافی برای کسب دانش و انجام فعالیت‌های آموزشی ایجاد کنند[16]. از بین الگوهای نوین و پیشرفته تدریس که یادگیری معنی‌دار را در فراگیران شکل می‌دهد می‌توان از روش‌های تدریس مبتنی بر مغز (راهبردهای علوم اعصاب تربیتی) نام برد که از تکنیک‌های یادگیری فعال در کلاس در س استفاده می‌نماید. Houff و همکاران (2013) در پژوهشی به بررسی یادگیری مبتنی بر مغز در چارچوب علوم شناختی پرداختند. آن‌ها یادگیری مبتنی بر مغز را شامل سبک‌های مختلف یادگیری و تکنیک‌های یادگیری فعال برای بهبود بخشیدن به برنامه و پیشرفت دانشجویان عنوان کردند[17]. Awolola (2011)، به بررسی تأثیر استراتژی یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد که استراتژی آموزش مبتنی بر مغز سبب افزایش پیشرفت دانش‌آموزان نسبت به روش‌های سنتی آموزش می‌گردد[18]. Murray, Kaniasty & Robertson (2010)، سازوکارهای متفاوت حافظه فعال را در پیشرفت تحصیلی را در مطالعه روی 990 دانش‌آموز مقطع ابتدایی بیان می‌نمایند و نشان می‌دهند که سازوکارهای حافظه فعال شامل کنترل توجه، انباره موقت نسبت به تکالیف حافظه فعال (مثل مرتب‌سازی معکوس سازی) و طبقه‌بندی ذهنی، سهم مهم‌تری در هوش و پیشرفت تحصیلی دارند[19]. توفسکی و Tufcki & Demirel (2009)، در پژوهشی با عنوان "تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی، میزان یادداری و نگرش و فرایند یادگیری دانش‌آموزان" که با روش تجربی و طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد به این نتیجه دست یافتند که محیط یادگیری مبتنی بر مغز تأثیر مثبتی بر یادگیری سطح بالا، یادداری و نگرش دانش‌آموزان دارد[20]. Ozden & Gultekin (2008)، در مطالعه‌ای نشان دادند که یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی و یادداری دانش قبلی اکتساب شده دانش‌آموزان تأثیر دارد[21].

با توجه به موارد فوق، لزوم تجدیدنظر در روش‌های تدریس سنتی و توجه بیشتر به روش‌های فعال تدریس از سوی مراکز آموزشی ضرورت پیدا می‌کند. یکی از انواع جدید روش‌های تدریس فعال که این مقاله به سنجش میزان تأثیر آن بر یادگیری دانشجویان می‌پردازد مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی است. مدیریت آموزش به معنای ترتیب، توالی و هدایت مراحل اجرای شناسه‌های مفاهیم مباحث درسی (به شکل مقولات و قلمرو موضوعات درس) در جهت بهبود یادگیری فراگیران است[22]. لذا این مطالعه باهدف تعیین میزان تأثیر مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی در بهبود یادگیری دانشجویان انجام‌گرفته است.

روش‌ها

این مطالعه شبه آزمایشی از نوع طرح‌های آزمایشی پیش- آزمون و پس- آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری شامل دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده مدیریت دانشگاه خوارزمی بود که از این میان دو کلاس درس مدیریت منابع انسانی با استفاده از نمونه‌گیری در دسترس در دو گروه آزمون و کنترل به‌صورت تصادفی قرار گرفتند (15 نفر در گروه آزمایش با استفاده از ده گام الگوی مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی و 15 نفر در گروه کنترل به شیوه سنتی (سخنرانی) مدیریت منابع انسانی را آموزش دیدند). گروه آزمایش به مدت 6 جلسه تحت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی، به‌صورت هفتگی و هر جلسه به مدت 120 دقیقه قرار گرفت و این در حالی بود که گروه کنترل، آموزش را به شیوه معمول (سخنرانی) دریافت می‌کرد. در این تحقیق از الگوی مدیریت آموزش[23] مبتنی بر علوم اعصاب تربیتی به شکل ده فرمان برای بهبود یادگیری دانشجویان به شرح زیر استفاده شد:

گام اول. ساختاربندی مفاهیم و عناوین اصلی مبحث درسی مدیریت منابع انسانی در قالب رسم نقشه و نمودار.

گام دوم. تصویرسازی از عناوین کلی و جزئی مبحث درسی مدیریت منابع انسانی

انجام گام‌های اوّل و دوّم الگوی مدیریت آموزش توسط دانشجویان قبل از ورود به کلاس درس مدیریت منابع انسانی فرصت خوبی برای آشنایی دانشجویان با ساختار درس موردنظر، شناسایی عناوین اصلی و فرعی موضوع درس در قالب نمودار یا نقشه پیوند آن‌ها و همراه با تصاویر ساده خطور یافته به ذهن آن‌ها در مورد هر عنوان می‌شود. این مراحل درواقع همان "پیش سازمان دهنده" است و مدرس بدون ارائه سخنرانی و با فعال ساختن دانشجویان آنان را پیش از آغاز تدریس در جریان موضوع درس قرار می‌دهد. در ضمن با این کار تصویرسازی و پیچیدگی ذهنی دانشجویان تقویت می‌شود. دانشجویانی که از قبل مهارت بیشتری در این زمینه‌دارند، تصویر بهتری از مفاهیم کلی ارائه می‌دهند. و در صورت امکان تشویق دانشجویان به کسب مهارت‌هایی چون رایانه، نقاشی و...که این خود علاوه بر تشویق دانشجویان به مشارکت، تلفیق و سازمان‌دهی مطالب را به همراه دارد و حواس چندگانه دانشجویان را درگیر می‌سازد و همچنین شرایط را برای یادگیری معنی‌دار تسهیل می‌نماید که تمامی این موارد تحت عنوان درگیری فعال در مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی مطرح می‌شود.

گام سوّم. ارزیابی تکوینی آمادگی دانشجو بر اساس نقشه درس: مدرس در آغاز درس و هنگام حضوروغیاب به‌منظور کنترل تولیدات و ذهنیات دانشجویان از تکالیفی که دانشجویان انجام داده‌اند، ارزشیابی به عمل می‌آورد. که دستمایهٔ این گام به لحاظ استفاده از راهبردهای مدیریت آموزش مبتنی بر علوم اعصاب تربیتی در کلاس درس می‌تواند استفاده از مفهوم تمرین و تکرار برای بهبود یادسپاری و یادآوری مطالب باشد.

گام چهارم. تشکیل گروه‌های تخصصی برای پایش مقدار تصور کلی و ذهنی دانشجویان بر نقشه پیونددهنده مطالب درس و رسیدگی به اعتراض دانشجویان: هر یک از عنوان‌های اصلی مبحث درسی مدیریت منابع انسانی به بخش‌ها و واحدهایی تقسیم می‌شود و بر اساس آن گروه‌های یادگیری شکل می‌یابد و دانشجویان خود قدم‌به‌قدم و به‌طور پیاپی اطلاعات و مطالب را پی می‌گیرند. مدرس از دانشجویان می‌خواهد تا هر گروه خود به مقایسه کار و تکلیف داده‌شده بپردازند، فاصله، شناخت ذهنی مسلط خود را با تصویر کلی از شناخت مطالب درس مشخص نمایند و بنابراین اگر اعتراضی به ارزیابی مدرس دارند، مطرح نمایند و مدرس در نقش یاریگری اثر مثبتی بر عزت‌نفس دانشجویان دارد.

گام پنجم. ترسیم مجدد نمودار پیوند بین عناوین و زیر عناوین مبحث درسی مدیریت منابع انسانی. با توجه به اینکه دانشجویان با روش تعاملی به کسب محتوای علمی و مهارت‌ها پرداختند و در فرایند تفکر درگیر شدند. درواقع آنان با مشاهده و تقلید از رفتار دیگران یاد می‌گیرند و در جریان مشاهده و تقلید کشف می‌کنند که چگونه به‌طور هدفمند اهدافشان را تعیین و از خود و دیگران بیاموزند و درک و فهم خود را از طریق انتقادات و پیشنهاد‌ها دیگران گسترش دهند. که مفهوم آن در مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی می‌تواند توجه متمرکز و یادگیری از بافت پیرامون باشد.

گام ششم. مقایسه نمودار ترسیمی دانشجو با نمودار کامل: هدف این است که دانشجو به تفاوت‌های خود با دیگران پی برده و اینکه ساخت شناخت ذهن او بادانش اصلی چقدر تفاوت دارد. دستمایه این گام به لحاظ استفاده از مفاهیم مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی، درک تفاوت‌های فردی دانشجویان در یادگیری توسط مدرس و طراحی برنامه درسی منطبق با سطوح رشد یادگیرندگان می باشد. در ضمن در این مرحله برای دانشجو فرصت‌هایی برای خود تأملی و تفکر فراشناختی ایجاد می‌شود چراکه خود سنجی‌ها نیز ابزارهای موثری برای تأمل هستند که فهم عمیق و اکتشاف وساخت معنا را تسهیل می‌کنند.

گام هفتم. تهیه نمودار اصلاح‌شده به‌صورت گروهی (تهیه نمودار مطلوب): در این گام الگوی مدیریت آموزش مدیریت منابع انسانی، کل دانشجویان با همکاری یکدیگر بر روی یک نقشه کلی که بهتر بتواند سناریوی تدریس را تقویت کند، توافق می‌نمایند. این نمودار درواقع به‌عنوان نمودار مطلوب آموزش مباحث درسی مدیریت منابع انسانی محسوب می‌شود. در این گام دانشجویان ضمن تشویق به مشارکت و تعامل اجتماعی با یکدیگر فرصت‌هایی را برای تأمل بر یادگیری می‌یابند که این خود شناخت را یک‌قدم فراتر به سطح فراشناخت یا تفکر درباره تفکر می‌برد.

گام هشتم. تدوین سناریوی تدریس محتوای درس: این گام الگوی تدریس مدیریت آموزش منابع انسانی، اولین مرحله از وظیفه، طراحی برنامه، اجرایی مدیریت آموزش است. با پشت سر گذاشتن گام‌های قبل درگیر کننده، مدرس و دانشجویان با مطالب درسی و برنامه‌ریزی برای آموزش درس، در این مرحله از الگوی مدیریت آموزش، مدرس و دانشجویان در کلاس درس با همکاری یکدیگر در جریان تدوین رئوس و محتوای مطالب درسی در سناریوی دلخواه تدریس قرار می‌گیرند و برنامه روایت تدریس مطلوب را با لحاظ الگوهای تدریس و فنّاوری آموزشی مناسب آن مبحث درسی تدوین می‌نمایند. دستمایه این گام به لحاظ استفاده از راهبردهای علوم اعصاب تربیتی در کلاس درس، طراحی برنامه درسی و تدریس منطبق با سطوح رشد یادگیرندگان می‌باشد.

گام نهم. اجرای سناریو: انتظار از مدرس حرفه‌ای آشنای به الگوی مدیریت آموزش در این گام، ایجاد هماهنگی و انسجام بین سبک‌های آموزش خود، سبک‌های یادگیری دانشجویان، سبک موجود محتوای تدوین‌یافته درس و بالاخره سبک محیطی مناسب و پاسخگوی به الگوی مدیرت آموزش است. مدرس برحسب سبک آموزش خود، سبک یادگیری دانشجویان، و سبک و شرایط حاکم بر کلاس درس و عناصر تدریس، الگوی مناسب آموزش را انتخاب و طرح درس خود را با استفادهٔ مناسب از فنّاوری به اجرا درمی‌آورد.

گام دهم. ارزشیابی پایانی و تأثیر آن بر شناسایی مشکلات یادگیری: ارزشیابی در این مرحله به‌منظور آگاهی مدرس و دانشجویان از میزان توفیق خود در امر آموزش و یادگیری است. که بدین منظور از آزمون معلم ساخته جهت بررسی پیشرفت تحصیلی (بهبود یادگیری) دانشجویان استفاده شد. در ضمن ازآنجاکه یادگیری یک فرایند مداوم است بنابراین باید بپذیریم که فرایند یادگیری هم‌دست کم به‌اندازه محصول یادگیری ارزشمند است. بنابراین کل این فرایند که شامل ده گام است درواقع مؤید یادگیری مداوم مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی است.

ابزار پژوهش شامل آزمون معلم ساخته بهبود یادگیری درس مدیریت منابع انسانی شامل 10 سؤال (5 سؤال در پیش‌آزمون و 5 سؤال هم‌ارز در پس‌آزمون) به‌صورت تشریحی بود که از 20 نمره محاسبه می‌شد. پیش‌آزمون قبل از شروع دوره از هر دو کلاس آزمایش و کنترل گرفته شد و پس‌آزمون یک هفته پس از اتمام دوره مجدد از هر دو کلاس آزمون و کنترل به عمل آمد. روایی صوری و محتوایی آزمون معلم ساخته بهبود یادگیری (پیشرفت تحصیلی) در مدیریت منابع انسانی توسط صاحب‌نظران مورد تائید قرار گرفت. جهت روای صوری کیفی از نظرات 5 نفر از اعضای هیئت‌علمی که درس مدیریت منابع انسانی را تدریس می‌کردند برای یافتن سطح دشواری، میزان عدم تناسب، ابهام عبارات یا وجود نارسایی در معانی کلمات استفاده شد که با توجه به نظرات آن‌ها اصلاحات جزئی اعمال شد. در بررسی کیفی روایی محتوا از 5 نفر از اعضای هیئت‌علمی که درس مدیریت منابع انسانی را تدریس می‌کردند درخواست شد پس از مطالعه دقیق ابزار، دیدگاه‌های اصلاحی خود را به‌صورت کتبی ارائه نمایند. همچنین تأکید شد که در ارزیابی کیفی روایی محتوا، موارد رعایت دستور زبان، استفاده از کلمات مناسب، اهمیت سؤالات، قرارگیری سؤالات در جای مناسب خود، زمان تکمیل ابزار طراحی‌شده را مدنظر قرار دهند. پس از جمع‌آوری نظرات متخصصین، تغییرات لازم در ابزار موردتوجه قرار گرفت، سپس برای اطمینان از اینکه سؤالات ابزار به بهترین نحو جهت اندازه‌گیری محتوا طراحی‌شده، از شاخص روایی محتوا (CVI: Content validity index) استفاده شد. جهت تعیین روایی محتوایی، از متخصصین خواسته شد که در مورد هر یک از 5 سؤال، سه معیار زیر را بر اساس طیف لیکرتی چهارقسمتی اظهارنظر نمایند: مربوط بودن، ساده بودن و واضح بودن. (مثلاً 1: غیر مرتبط،2: تا حدودی مرتبط، 3: مرتبط و 4: کاملاً مرتبط). بدین منظور امتیاز CVI به‌وسیله مجموع امتیازات موافق برای هر آیتم که رتبه 3 و 4 (بالاترین نمره (کسب کرده‌اند بر تعداد کل رأی‌دهندگان محاسبه خواهد شد. در این مطالعه با استفاده از فرمول CVI) شاخص روایی محتوا محاسبه شد. پذیرش آیتم‌ها بر اساس نمره CVI بالاتر از 79/0 بود[24]. جهت بررسی پایایی آزمون معلم ساخته بهبود یادگیری (پیشرفت تحصیلی) از روش همبستگی آزمون بین دو گروه متفاوت (نمرات گروه کنترل در پیش‌آزمون و نمرات گروه همسان در کلاس متفاوت) استفاده شد که مقدار 57/0 با سطح معنی‌داری P<0.05 به دست آمد. جهت تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (میانگین نمره‌ها و انحراف معیار) و از روش آمار استنباطی (آزمون کوواریانس) برای آزمون فرضیه با استفاده از نرم‌افزار SPSS استفاده شد.

یافته‌ها

در این پژوهش از 15 نفر گروه آزمایش 9 نفر مرد و 6 زن و از 15 نفر گروه کنترل 9 نفر زن و 6 نفر مرد نمونه‌های پژوهش را تشکیل دادند.. گروه آزمایش دانشجویان رشته MBA با گرایش استراتژی و گروه کنترل دانشجویان رشته MBA با گرایش MIS بودند.جدول 1 نشان می‌دهد که میانگین نمرات پیش‌آزمون بهبود یادگیری در گروه آزمایشی (57/17) و انحراف معیار آن 56/1 و میانگین نمرات در گروه کنترل (82/16) و انحراف معیار آن 94/1 است، همچنین با توجه به نتایج آزمون تی (16/1-)، سطح معنی‌داری آزمون بزرگ‌تر از 1 درصد است (P>0.01). بنابراین فرض صفر رد نشده است. به‌عبارت‌دیگر آزمون t بیان می‌کند که در بهبود یادگیری تفاوت بین میانگین نمرات پیش‌آزمون دانشجویان در دو گروه آزمایش و کنترل به لحاظ آماری معنی­دار نیست. همچنین نشان می‌دهد که میانگین نمرات پس‌آزمون بهبود یادگیری در گروه آزمایشی (56/18) و انحراف معیار آن 99/0 و میانگین نمرات در گروه کنترل (01/17) و انحراف معیار آن 42/1 است، با توجه به نتایج آزمون t (27/3-)، سطح معنی­داری آزمون کوچک‌تر از 1 درصد است (P<0.01). بنابراین فرض صفر رد شده است. به‌عبارت‌دیگر آزمون t بیان می‌کند که تفاوت معنی­داری بین میانگین نمرات پس‌آزمون بهبود یادگیری دانشجویان در دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد و میانگین گروه آزمایشی بیشتر از گروه کنترل می‌باشد.

در جدول 2 نتایج آزمون همگنی واریانس‌ها نشان داده‌شده است. عدم معنی‌داری آماره f نشان می‌دهد که مفروضه همگنی واریانس‌ها برای متغیر بهبود یادگیری رعایت شده است.

جدول 3 تفاوت بین میانگین نمرات بهبود یادگیری در مرحله پس‌آزمون بعد از کنترل پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد که برابر با 71/16 است. میزان به‌دست‌آمده از آزمون برابر است با 41/10f=  با سطح معنی‌داری 01/0 Sig= که نشان می‌دهد این تفاوت با کنترل پیش‌آزمون معنی‌دار است (0.01P). بنابراین مدیریت آموزش برگرفته از راهبردهای علوم اعصاب تربیتی تأثیر مثبت و معنی‌داری بر بهبود یادگیری دانشجویان داشته است.

بحث

در راستای هدف مطالعه که تعیین تأثیر مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی در بهبود یادگیری دانشجویان بود، نتایج به‌دست‌آمده از این پژوهش نشانگر این موضوع بود که استفاده از شیوه‌های نوین تأثیر قابل‌توجهی در بهبود یادگیری دانشجویان دارد. یافته‌ها حاکی از آن است که میانگین نمرات پیش‌آزمون دانشجویان در درس مدیریت منابع انسانی در گروه‌های آزمایش و کنترل، قبل از اجرای مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی که یک روش مبتنی بر گروه، مشارکتی و فعال در یادگیری است؛ تفاوت معناداری نداشتند ولی پس از اجرای مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی و مقایسه نمرات این دو گروه در پس‌آزمون مشخص شد که بین نمرات پس‌آزمون این دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد، و میانگین نمرات دانشجویان در گروه آزمایش به‌طور معناداری از میانگین نمرات دانش‌آموزان گروه کنترل بیشتر بود. به عبارتی دانشجویانی که دوره آموزشی را بر اساس الگوی ده گام مدیریت آموزش طی کردند به‌طور معنی‌داری نمرات بالاتری نسبت به دانشجویانی که به روش سنتی آموزش دیدند، کسب کردند. ین نتیجه ازنظر تأثیر الگوی مدیریت آموزش بر بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی شاگردان با یافته‌های پژوهشی که نشان‌دهنده سودمندی الگوی مدیریت آموزش در تدریس مباحث مختلف است، همسو می‌باشد[25،26]. Behrangi به نقل از Joyce و همکاران (2004) بیان کردند "الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری هستند، با به‌کارگیری الگوهای مناسب تدریس ضمن کمک به دانش‌آموزان در کسب اطلاعات، نظرات، مهارت‌ها، راه‌های تفکّر و ابراز نظرشان، ابزار یادگیری و نحوه یادگیری نیز به آنان آموخته می‌شود"[27]. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که الگوی مدیریت آموزش بر اساس راهبردهای علوم اعصاب تربیتی موجب پیشرفت تحصیلی دانشجویان شده است. بنابراین مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی، بر بهبود یادگیری شاگردان مؤثر بوده است. تحقیقاتی که توسط محققانی چون بارکت (2014)، Houff و همکاران (2013)، Awolola (2011)، Murray و همکاران (2010)، Tufeski و Demirel (2009)، Ozden (2008)، Weimer (2007)، و

Duman (2006) صورت گرفته است[17-،21، 28-30]، نشان می‌دهد که کاربرد الگوی مدیریت آموزش مبتنی بر علوم اعصاب تربیتی می‌تواند در بهبود یادگیری مباحث درسی به‌طور معناداری به لحاظ آماری مؤثر باشد. همچنین ازآنجاکه یکی از راهبردهای مدیریت آموزش مبتنی بر علوم اعصاب تربیتی، طراحی برنامه‌های آموزشی و درسی منطبق با نیازهای زندگی واقعی فراگیران ذکر شد. لذا هدف اساسی برنامه درسی نیز باید ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری طبیعی یادگیرنده باشد که این امر نیز در این ده گام با توجه به انعطاف‌پذیری آن در تدریس و سنجش موردتوجه قرارگرفته است.

پژوهشگران نشان داده‌اند که تدریس اثربخش در پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانشجو از سایر عوامل مهم‌تر است[31]. مدیریت آموزش مبتنی بر علوم اعصاب تربیتی ضرورت گریز از سخنرانی یک‌جانبه و تأکید بر محفوظات را ضروری دانسته و هدایت یادگیری در مسیر مشارکت، تقویت و توسعه، ساخت منظم دانش در ذهن دانشجویان از مفاهیم مرتبط و افزایش پایداری دانش قبلی و آسان شدن کسب اطلاعات جدید را توصیه می‌نماید.

نتیجه‌گیری

با به‌کارگیری مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی، فراگیران به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای نسبت به استفاده از الگوهای سنتی در تدریس پیشی می‌گیرند. با این الگو شاگردان می‌توانند اطلاعات و دانش خود را طبقه‌بندی کنند، دانسته‌های خود را در موقعیت‌های گوناگون بازشناسند، به دنبال دلایل منطقی باشند و همواره به‌طور مستند بحث وگفتگوکنند. بعلاوه این الگو ذهن شاگردان را از ابتدای تدریس، فعّال می‌سازد و تا انتها فعّال نگه می‌دارد درنتیجه مدیریت آموزش برگرفته از راهبردهای علوم اعصاب تربیتی، باعث بهبود یادگیری دانشجویان می‌شود.

 تقدیر و تشکر

شایسته است از اساتید و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشکده مدیریت دانشگاه خوارزمی که بدون همکاری آنان انجام این پژوهش ممکن نبود تقدیر و تشکر شود.

تعارض منافع:

 هیچ گونه تعارض منافعی در این مطالعه وجود ندارد.

فهرست منابع
1. Fischer, KW, Bernstein GH, and Immordino, M.H. Mind, Brain, and Education in reading disorders. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 2006 [Homepage]
2. Varma S, McCandliss BD, Schwartz DL. Scientific and pragmatic challenges for bridging education and neuroscience. Educational Researcher. 2008; 37(3):140-52. [Homepage]
3. Hall J. Neuroscience and education: What can brain science contribute to teaching and learning? The SCRE Centre, University of Glasgow. 2005. [cited 2013 June 20]. Available from: http://www.preonline.co.uk/ feature_pdfs/ spotlight 92.pdf [Homepage] [File]
4. Blakemore S-J & Frith U. The learning Brain: lessons for education. Developmental science. 2005; 8(6). 459-471. [File]
5. Frith U. Teaching in 2020: The impact of neuroscience. Journal of Education for Teaching. 2005; 31(4):289–91.
6. Jensen EP. Brain-based learning: A reality check. Educational leadership. 2000; 57(7): 76-80. [Homepage]
7. Jensen EP. A fresh look at brain- based education. Phi Delta Kappan. 2008; 89(6): 409. [Homepage]
8. Bransford, J, Brown AL, Cocking RR. Mind and brain. In K W Fischer & M H Immordino-Yang(Eds). The Jossey- Bass Reader on brain and learning. San Francisco, California: Jossey-Bass. 2008. pp: 89-103. [Homepage]
9. Sylwester, R. Alphabetized entries from how to explain a brain. In K W Fischer & M H Immordino-Yang(Eds). The Jossey- Bass Reader on brain and learning. San Francisco, California: 2008. Jossey-Bass.pp: 20-30.
10. Amaro EJr, Barker GJ. Study design in fMRI: Basic principles. Brain Cognition. 2006; 60: 220–32. [Homepage]
11. Seif, Ali Akbar. Methods of learning & reading. Tehran: doran. 2009.
12. Sadeghi Z. Designing the education management conceptual framework within pyramid of categories, concepts, and attributes in educational neuroscience. 2016. [Persian] [Homepage]
13. King, A., &Eshnaider, B. The First Global Revolution. (Translated by Kharazmi, Sh. 1996). Tehran: Ehya publications. 1990. [Homepage]
14. Heidari T, Kariman N, Heidari Z, Amiri farahani L. Comparison effect of feedback lecture and conventional lecture method on learning and quality of teaching. Arak Med Univ J. 2010;12(4):34-43. [Persian]
15. Parmelee D, Michaelsen LK, Cook S, Hudes PD. Team-based learning: A practical guide: AMEE guide no.65. Med Teach. 2012; 34(5):e275-87. [File]
16. Majidiani, M. The effectiveness of teaching methods in academic achievement of students in the fifth grade science class Zivieh Kurdistan region. Islamic Azad University. 2009.
17. Houff, S., Klinger, M.B. & Coffman, T. Using Brain-Based Learning Strategies in the Classroom. In. Jan Herrington et al. (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2013. Chesapeake, VA: AACE2005. 2013. pp. 2060-2069 [cited 2014 November 30]. Available from: http://www.editlib.org [Homepage]
18. Awolola, Samuel Adejare. Effect of brain-based learning strategy on students’ achievement in senior secondary school mathematics in Oyo State, Nigeria. Cypriot Journal of Educational Sciences. 2011; 6(2)[cited 2014 November 30]. Available from: http://world-education-center.org/index.php/cjes/article/viewArticle/242 [Homepage]
19. Murray B, Kaniasty K, Robertson DU. the combined and differential roles of working memory mechanisms in academic achievement. Pennsylvania: Indiana University of Pennsylvania. 2010
20. Tufeski, S, Demirel M. The effect of brain based learning on achievement, retention, attitude and learning process. Procedia social and behavioral science. 1: 1782-1791.
21. 2Ozden, M, Gultekin M. The effects of brain- based learning on academic achievement and retention of knowledge in science course. Electronic journal of science education. 2008; 12(1): 1-17.
22. Sadeghi Z, Behrangi MR, Mohtashami R. Comparison effects of Managing Education Strategy on self-directed learning in morning report subject in medical students. Educational Development of Jundishapur. 2016; 7(2): 138-145
23. Behrangi, M.R, Taghipour Khalflou, A. The Effect of the Model of Managing Education of the Organizational Learning Theory Dimensions on Empowerment of High School Students, Managing education in organization. 2012; 1(1): 105-34. [Persian].
24. Munro BH: Statistical Methods for Health Care Research. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2004. P. 105.
25. Behrangi M, Simin H. Research Based Theory of Overhauling Science Education Management. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 167:229-237.
26. Behrangi M. Study of Education management teaching model in term of creativity in learning and learning of creativity. Third national creativity conference, RIZ & innovation engineering and management in Iran. Tehran, Creativity Sciences institute. Innovation and treas.2010 [Persian].Engaged learning through the use of brain-based teaching: A case study of eight middle school classroom. phD dissertation: Northern Illinois university. 2007
27. Behrangi, Mohammadreza. Aghayari, tayyebeh. The evolution resulted from partnership Model of jigsaw in traditional state of teaching for elementary students, educational innovations journal. 2004; 3(10): 35-54. [Persian]
28. 2Burkett, Laura B. Brain-based learning: A study on how teachers implement strategies in the traditional classroom. Ph.D. theses. 2014 CAPELLA UNIVERSITY, 195 pages. [Cited 2014 November 30]. Available from: http://gateway.proquest.com/ openurl?url_ver=Z39.88-2004&res_dat=xri: pqdiss&rft_val_fmt= info:ofi/ fmt:kev: mtx: dissertation&rft_dat=xri:pqdiss:3632931 [Homepage]
29. Weimer, C. Engaged learning through the use of brain- based teaching: A case study of eight middle school classroom. phD dissertation: Northern Illinois university. 2007 [Homepage]
30. Duman, B. The effect of brain- based instruction to improve on students’ academic achievement in social studies instruction. 9th international conference on engineering education. July 2006; 23(28):17-25. [Homepage]
31. Zohoor A, Eslaminejad T. Teacher's effective teaching criteria as viewed by the students of Kerman University of Medical Sciences. J Med Educ. 2004; 4(2):65-70. [Homepage]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Sadeghi Z, Behrangi M, Abdollahi B, Zeinabadi H. The effect of education management based on strategies of educational neuroscience on student’ learning improvement . Educ Strategy Med Sci 2016; 9 (2) :97-105
URL: http://edcbmj.ir/article-1-1020-fa.html

صادقی زینب، بهرنگی محمدرضا، عبدالهی بیژن، زین آبادی حسن رضا. تأثیر مدیریت آموزش مبتنی بر راهبردهای علوم اعصاب تربیتی در بهبود یادگیری دانشجویان. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 1395; 9 (2) :97-105

URL: http://edcbmj.ir/article-1-1020-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 9، شماره 2 - ( خرداد - تیر 1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبــردهای آموزش در علوم پزشکی Education Strategies in Medical Sciences
Persian site map - English site map - Created in 0.07 seconds with 37 queries by YEKTAWEB 4700