[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما :: راهنمای نویسندگان ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو نشریه::
برای نویسندگان::
برای داوران::
تماس با ما::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
عضویت در خبرنامه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
:: دوره 9، شماره 2 - ( خرداد - تیر 1395 ) ::
جلد 9 شماره 2 صفحات 133-127 برگشت به فهرست نسخه ها
پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی دانشجویان
علی فرهادی1 ، کوروش ساکی2 ، عزت اله قدم پور3 ، زهرا خلیلی گشنیگانی 4، پرستو چهری3
1- گروه پزشکی اجتماعی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم‌آباد، ایران
2- گروه روانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، تهران، ایران
3- گروه روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران
4- گروه روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران ، khalili.zahra75@gmail.com
واژه‌های کلیدی: سرمایه روان‌شناختی، درگیری تحصیلی، دانشگاه علوم پزشکی
متن کامل [PDF 723 kb]   (5105 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (10457 مشاهده)
نوع مطالعه : پژوهشی اصيل | موضوع مقاله: سلامت
دریافت: 1395/1/16 | پذیرش: 1395/3/1 | انتشار: 1395/6/9
متن کامل:   (5286 مشاهده)

مقدمه

با توجه به اهمیت تحصیلات دانشگاهی و تقاضای روزافزون از دانشگاه‌ها برای ارتقای کیفیت آموزشی و بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان، محققان آموزش دانشگاهی به دنبال مطالعه و بررسی متغیرهای مرتبط با موفقیت تحصیلی و راهبردهای مؤثر برای برخورد با نیازهای تحصیلی و روانی- اجتماعی دانشجویان هستند]1[. همچنین امروزه نظام‌های آموزشی، با تغییر و تحولات زیادی روبرو هستند که در این میان دانشگاه‌ها سعی دارند آموزش‌های خود را مطابق با نیازهای دانشجویان و جامعه ارائه دهند. ایجاد انگیزه در دانشجویان، طوری که بتوانند در تحصیلات موفق باشند یکی از چالش‌های مهم در زمینه ارتقای کیفیت آموزش است[2].

یکی از مهم‌ترین شاخص‌های نشان‌دهنده کیفیت آموزش و پیشرفت تحصیلی، درگیری تحصیلی دانشجویان است[3،2]. در دانشگاه‌های علوم پزشکی که همواره دانش در رشته‌های مرتبط با آن به روز می‌شود و اطلاعات جدیدی اضافه می‌شود، نیازمند این است که دانشجویان همواره خود را با دانش روز منطبق سازند تا به موفقیت دست یایند. درگیری تحصیلی سازه‌ای است که اولین بار برای درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح گردید و به‌عنوان پایه و اساس برای تلاش‌های اصلاح‌گرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت[4]. درگیری تحصیلی دربرگیرنده ابعاد رفتاری، شناختی و انگیزشی است[5].

بعد رفتاری، به رفتارهای قابل مشاهده تحصیلی، نظیر تلاش و پایداری در هنگام مواجه شدن با مشکل در حین انجام تکالیف درسی و تقاضای کمک از اساتید یا همسالان به‌منظور یادگیری و درک مطالب درسی اشاره دارد [6].

بعد عاطفی درگیری، به واکنش‌های عاطفی و هیجانی دانش‌آموز در کلاس و مدرسه اشاره دارد [7]. درواقع درگیری عاطفی شامل علاقه‌مندی درونی به مطالب و تکالیف درسی، ارزش‌دهی به مطالب، وجود عاطفه مثبت و فقدان عاطفه منفی نظیر ناامیدی، اضطراب و خشم هنگام انجام تکالیف درسی و یادگیری است [8].

درگیری شناختی شامل انواع فرایندهای پردازش است که دانش‌آموزان جهت یادگیری مورد استفاده قرار می‌دهند و متشکل از راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی است [9]. راهبردهای شناختی اقداماتی هستند که به کمک آن‌ها اطلاعات تازه برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات از پیش آموخته شده و ذخیره‌سازی آن‌ها در حافظه دراز مدت آماده می‌شوند و شامل 3 دسته کلی مرور، بسط یا گسترش و سازمان‌دهی است [10]. راهبردهای فراشناختی شکلی از شناخت هستند که بر فرآیندهای شناختی اعمال نظارت می‌کنند [11]. در این راستا، به‌تازگی بعد دیگری به نام عاملیت نیز به مفهوم درگیری تحصیلی اضافه شده است که مراد از آن، مشارکت سازنده یادگیرنده در جریان آموزشی است که دریافت می‌کند. در این نوع درگیری تأکید بر فرایندی است که طی آن، یادگیرندگان از روی قصد و تا حدودی فعالانه تلاش می‌کنند تا چیزی را که یاد می‌گیرند و نیز شرایط و موقعیت‌های یادگیری را شخصی و پربار کنند [12]. دانشجویان علوم پزشکی باید همواره در تکالیف درسی درگیر باشند تا بتوانند دانش خود را با دانش روز منطبق سازند و به پیشرفت تحصیلی دست یابند. بنابراین باید عواملی را که منجر به افزایش درگیری تحصیلی در بین دانشجویان می‌شود را شناسایی کرد و آن را در بین آنان ارتقا داد [1].

سرمایه روان‌شناختی به‌عنوان یکی از مفاهیم روان‌شناسی مثبت نقش مهمی در افزایش درگیری تحصیلی دانشجویان دارد [15-13]. سرمایه روان شناختی جنبه‌های مثبت زندگی آدمی را دربر می‌گیرند و شامل آن دسته از ویژگی‌های روان‌شناختی است که به بهره­وری فرد کمک می‌کند و شامل خود ادراکی، خود ارزشمندی، هدفمندی و مقاومت در برابر مشکلات می‌شود [16]. برخوردار بودن از سرمایه روان شناختی دانشجویان را قادر می‌سازد تا علاوه بر مقابله بهتر در برابر موقعیت‌های استرس زا، کمتر دچار تنش شده، در برابر مشکلات از توان بالایی برخوردار باشند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه قرار بگیرند. لذا این گونه افراد در برابر مسائل درگیری تحصیلی بالاتری از خود نشان می‌دهند و به موفقیت بیشتری دست پیدا می‌کنند [17].

سرمایه روان‌شناختی، سازه‌ای ترکیبی و به هم پیوسته است که چهار مؤلفه ادراکی- شناختی یعنی امید، خوش‌بینی، خودکارآمدی و تاب‌آوری را در برمی‌گیرد. امیدواری با عنوان کلی انتظارات مثبت برای دستیابی به اهداف تعریف شده است [18]. در این توصیف امیدواری به‌عنوان سازه‌ای تک‌بعدی، شامل ادراک این موضوع است که اهداف قابل‌دستیابی هستند [19]. پژوهشگران خوش‌بینی را سبک توصیفی تعریف می‌کنند که افراد اتفاقات مثبت را به علل دائمی، شخصی و فراگیر و اتفاقات منفی را به علل خارجی، موقتی و شرایط خاص نسبت می‌دهند [16]. خودکارآمدی، باور و اطمینان فرد به توانایی‌های خود برای دستیابی به موفقیت در انجام وظیفه‌ای معین از طریق ایجاد انگیزه در خود، تأمین منابع شناختی برای خود و انجام اقدامات لازم است [20]. تاب‌آوری به‌عنوان ظرفیت روان‌شناختی افراد تعریف شده است که به‌وسیله آن افراد می‌توانند به‌طور موفقیت‌آمیزی برای مقابله با تغییر، بحران، ریسک و مشکلات از آن استفاده می‌کنند [21].

مطالعه تأثیر سرمایه روان‌شناختی به‌عنوان یک سازه مرتبه بالاتر در عملکرد تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان دانشگاه در مرحله آغازین قرار دارد و مطالعات اندکی در این زمینه انجام گرفته است، هر چند که هرکدام از اجزای آن با عملکرد تحصیلی دوره‌های مختلف همبسته شده است.

در پژوهشی گزارش شد که ترکیب چهار متغیر امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی بهتر می‌تواند و عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی کند [1]. همچنین رابطه معناداری بین سرمایه روان‌شناختی و ابعاد درگیری مطالعه شامل تعهد، جذب و توانایی موجود می‌باشد و سرمایه روان‌شناختی به‌عنوان پیش‌بینی کننده قوی درگیری دانش‌آموزان است [22]. از طرفی مطالعات در زمینه درگیری تحصیلی هم در مرحله آغازین قرار دارد که در این زمینه تحقیقات نشان داد که آموزش مهارت‌های خودتنظیمی باعث افزایش درگیری تحصیلی و کاهش اضطراب امتحان می‌شود [23]. همچنین بین مؤلفه‌های روان‌شناختی خودکارآمدی و خودتنظیمی با ابعاد درگیری تحصیلی رابطه مستقیم وجود دارد و آموزش این راهبردها به دانشجویان، درگیری تحصیلی دانشجویان را در پی دارد [15].

با توجه به تنوع موقعیت‌های بهداشتی- درمانی که جامعه علوم پزشکی با آن روبه‌رو می‌شوند، تربیت نیروی کاردان در دانشگاه‌های علوم پزشکی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. نظام دانشگاهی بایستی دانشجویانی کارآزموده و با توانایی علمی و عملی قابل‌قبول جهت ارائه خدمات باکیفیت به مراجعان، تحویل جامعه بدهد. پس توجه به درگیری تحصیلی دانشجویان به‌عنوان یکی از سازه‌های پیش‌بینی کننده عملکرد تحصیلی در دانشجویان علوم پزشکی اهمیت ویژه‌ای دارد. با توجه به ادبیات پژوهش و تحقیقات اندکی که در این زمینه انجام گرفته است، هدف پژوهش حاضر، پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود.

روش ها

این مطالعه یک پژوهش توصیفی- همبستگی است که در دانشگاه علوم پزشکی لرستان در سال تحصیلی 94-1393 انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل به تعداد 2600 نفر بود. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی و بر اساس فرمول کوکران به تعداد 369 نفر انتخاب گردید. برای اندازه‌گیری سرمایه روان‌شناختی، از پرسشنامه سرمایه روان‌شناختی استفاده شد [17]. این پرسشنامه شامل 24 گویه است که بر اساس طیف لیکرت 6 درجه‌ای از )کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم( تنظیم شده است. پایایی این پرسشنامه توسط تهیه کنندگان پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 90/0 گزارش شده است. همچنین در ایران پایایی این پرسشنامه را بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمد [24].

 در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه برای سرمایه روان‌شناختی و مؤلفه‌های آن امیدواری، خوش‌بینی، خودکارآمدی و تاب‌آوری به ترتیب 88/0، 78/0، 65/0، 80/0 و 65/0 به دست آمد. برای اندازه‌گیری درگیری تحصیلی از مقیاس درگیری تحصیلی پینتریچ استفاده شد که این مقیاس دارای 42 گویه است و از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری [MSLQ]  استخراج گردیده است و شامل 3 خرده مقیاس درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری است؛ که درگیری شناختی شامل 19 گویه، درگیری انگیزشی شامل 16 گویه و درگیری رفتاری شامل 7 گویه است. گویه‌ها بر اساس طیف 4 درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) تنظیم شده است.

 تهیه کنندگان مقیاس مقدار ضریب آلفای کرونباخ را برای خرده مقیاس‌های درگیری انگیزشی، درگیری شناختی و درگیری رفتاری به ترتیب 90/0، 75/0 و 7/0 گزارش کرده‌اند [25]. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای ابعاد درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری به ترتیب برابر با 74/0، 84/0 و 61/0 به دست آمد. پس از کسب مجوز لازم از دانشگاه علوم پزشکی لرستان، با رعایت ملاحظات اخلاقی و هماهنگی با اساتید محترم و ضمن توضیح اهداف پژوهش با فراهم سازی ابزار مورد نیاز و کسب رضایت از دانشجویان برای شرکت در پژوهش، پرسشنامه در اختیار دانشجویان قرار گرفت و از آن‌ها خواسته شد طبق دستورالعمل پرسشنامه، آن را تکمیل نمایند. آماده کردن دانشجویان از لحاظ روحی و روانی و اطمینان به آنان در خصوص محرمانه ماندن اطلاعات از نکات اخلاقی رعایت شده در پژوهش بود. داده‌ها با استفاده نرم‌افزار SPSS-18 تجزیه و تحلیل شد. در تجزیه و تحلیل داده‌ها علاوه بر ارائه شاخص‌های توصیفی، به‌منظور پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی به‌وسیله مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی از رگرسیون چندگانه به روش همزمان استفاده گردید.

یافته ها

درمجموع 385 دانشجو پرسشنامه‌ها را تکمیل نمودند. 251 نفر دانشجویان دختر و 118 نفر دانشجویان پسر بودند. 115 نفر از دانشجویان در دانشکده پزشکی، 83 نفر از دانشکده پرستاری و مامایی، 61 نفر دانشکده بهداشت، 89 نفر از دانشکده پیراپزشکی، 9 نفر از دانشکده داروسازی و 12 نفر از دانشکده پزشکی در این پژوهش شرکت کردند. میانگین متغیرهای سرمایه روان‌شناختی 72/24±92/99، خودکارآمدی 97/4±26/26، امیدواری 26/5±31/24، تاب‌آوری 64/4±63/23، خوش‌بینی 06/4±88/23 می‌باشد. میانگین و انحراف معیار درگیری تحصیلی 7/10±18/73، درگیری شناختی، 77/8±71/62، درگیری انگیزشی 86/7±19/48 و درگیری رفتاری 63/3±01/15 می‌باشد. همچنین بین سرمایه روان شناختی و مؤلفه‌های آن امید، خودکارآمدی، تاب‌آوری و خوش‌بینی با درگیری تحصیلی رابطه معنی‌داری وجود دارد. که نتایج آن در جدول 1 ارائه شده است

متغیرهای پیش‌بین خودکارآمدی (27/1=t؛ 02/0=P)، امیدواری (13/6=t؛ 001/0=P) و خوش‌بینی (62/2=t؛ 009/0=P) در مجموع 24 درصد از واریانس درگیری شناختی را تبیین می‌کنند. تاب آوری (39/0=β) و خوش‌بینی (15/0=β) به ترتیب در پیش‌بینی درگیری شناختی نقش بیشتری دارند. همچنین متغیرهای پیش‌بین خودکارآمدی (36/1=t؛ 01/0=P)، امیدواری (43/3=t؛001/0=P) و خوش‌بینی (05/3=t؛ 002/0=P) در مجموع 11 درصد از واریانس درگیری انگیزشی را تبیین می‌کنند. تاب آوری (09/0=β) و خوش‌بینی (15/0=β) به ترتیب در پیش‌بینی درگیری شناختی نقش بیشتری دارند. خودکارآمدی (10/0=β) تاب آوری (10/0=β) و خوش‌بینی (12/0=β) در پیش‌بینی درگیری انگیزشی نقش داشتند. همچنین هیچ یک از مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی نتوانستند درگیری رفتاری را پیش‌بینی کنند.

بحث

هدف از انجام پژوهش حاضر، پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود. با توجه به نتایج پژوهش خودکارآمدی توانایی پیش‌بینی بعد شناختی درگیری تحصیلی را دارد که با نتایج کیریستین و همکاران و زیمرمن هماهنگی دارد [26، 15]. در واقع افرادی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتر استفاده می‌کنند و در فعالیت‌های تحصیلی با برنامه‌ریزی پیشرفته و توانایی بالاتری در برخورد با مسائل و چالش‌های تحصیلی دارند. همچنین شانک باور داشت که افراد با باورهای خودکارآمدی قوی بیشتر احتمال دارد در رویارویی با مشکلات تلاش کنند و هنگامی برخورداری از مهارت‌های لازم بر تکالیف بیشتر پافشاری می‌کنند [27]. همچنین در پژوهش حاضر امیدواری توانایی پیش‌بینی درگیری شناختی دانشجویان را دارد که با یافته‌های پژوهش‌های پیشین همسو است [28].

 در تبیین یافته‌های پژوهش می‌توان به این نکته اشاره کرد که دانشجویانی که دارای سطوح بالاتر امیدواری هستند، بیشتر بر هدف‌های خود متمرکز می‌شوند و از انگیزه بیشتری، نسبت به همتایان، خود برخوردارند. همچنین، این افراد دارای پشتکار و عزم جدی در انجام فعالیت‌ها هستند؛ و تلاش بیشتری را برای برنامه‌ریزی و مدیریت در امور تحصیلی انجام می‌دهند زیرا معتقدند که تلاش و برنامه‌ریزی منجر به پیشرفت و رضایت آن‌ها می‌شود. به‌عبارت‌دیگر، امید به‌عنوان یک نیروی روان‌شناختی مثبت، انگیزشی را در افراد به وجود می‌آورد که آن‌ها را برای رسیدن به موفقیت تشویق می‌کند و سبب تلاش و مدیریت بیشتر آن‌ها در امور تحصیلی برای کسب موفقیت می‌شود [1]. همچنین از دیگر یافته‌های پژوهش می‌توان به پیش‌بینی کردن درگیری شناختی به‌وسیله خوش‌بینی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی اشاره کرد که با پژوهش چیپرفیلد هماهنگ است [13].درواقع درگیری و مشارکت فعال دانشجویان در فعالیت‌های تحصیلی و کنار آمدن با چالش‌ها و موانع تحصیلی مستلزم باورهای خوش‌بینانه واقع‌گرایانه است. در این رابطه خوش‌بینی در بزرگسالی موجب تلاش و درگیری بیشتر یادگیرندگان در فعالیت‌های تحصیلی می‌شود و یادگیرندگان برای اهداف تحصیلی خود برنامه‌ریزی بیشتری انجام می‌دهند [18]. همچنین نتایج نشان داد خودکارآمدی توانایی پیش‌بینی درگیری انگیزشی دانشجویان را دارد که با پژوهش بونگ و زیمرمن همسو است
 [30، 29].در تبیین نتایج فوق می‌توان گفت دانش‌آموزانی که به توانایی‌های خود ایمان دارند، درس را با ارزش تلقی می‌کنند و سبک اسنادی مثبتی دارند و عملکرد بهتری از خود نشان می‌دهند [30]. این دانش‌آموزان هدف‌های خود را بر اساس علایق درونی و توانایی‌های خود انتخاب می‌کنند، به‌طور طبیعی روی آن‌ها تمرکز بیشتری دارند و نیروی بیشتری را صرف انجام آن فعالیت‌ها خواهند نمود و بیشتر به قضاوت‌های خود متکی هستند که موجب موفقیت بیشتر آنان می‌شود [31]. همچنین امیدواری و خوش‌بینی توانایی پیش‌بینی درگیری انگیزشی دانشجویان را دارند [33، 32]. پژوهشگران بر این نکته تأکید می‌کنند که افراد خوش‌بین و امیدوار، اطمینان کامل دارند که به اهداف آینده‌شان خواهند رسید این افراد برای اهداف خود ارزش قائل‌اند و تلاش بیشتری در جهت رسیدن به اهداف برمی‌دارند. درواقع امید یک ساختار شناختی- انگیزشی است که از تعامل دو مؤلفه کارگزار موفق گذرگاه‌ها حاصل می‌شود [33].

افراد با امید بالا در یافتن راه‌های جایگزین برای دستیابی به اهداف خلاق‌ترند، انگیزه بیشتری برای دنبال کردن اهداف دارند و مهم اینکه موانع را به‌عنوان چالش در نظر می‌گیرند و اعتقاد دارند که قادر به درس گرفتن از موفقیت‌ها و شکست‌های قبلی برای دستیابی به هدف‌های آینده هستند، آن‌ها اهدافی را انتخاب می‌کنند که در طی رسیدن به اهداف دست از تلاش برنمی‌دارند و برای اهداف خود ارزش قائل‌اند و بر آن‌ها تمرکز می‌کنند. بدون شک انجام کارهای پژوهشی در هر محیط و زمان و با هر جامعه‌ای بدون محدودیت نیست. از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به محدود بودن جامعه آماری به دانشجویان علوم پزشکی لرستان بود که پیشنهاد می‌شود در دانشگاه‌های دیگر به منظور تعمیم پذیری نتایج، بررسی شود. از محدودیت‌های دیگر پژوهش حاضر آن بود که پژوهش از نوع همبستگی بود، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی، این تحقیق در قالب یک طرح تجربی تکرار شود.

 یافته‌های این پژوهش نشان داد که خودکارآمدی، امیدواری و خوش‌بینی از مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی توانایی پیش‌بینی درگیری شناختی و انگیزشی دانشجویان را دارند. با توجه به یافته­های پژوهش، باید در جهت افزایش میزان درگیری تحصیلی دانشجویان برنامه­ریزی مدون و منظمی در طول سال تحصیلی طراحی و اجرا نمود از جمله ارائه کارگاه­های آموزش سرمایه روان­شناختی جهت تقویت و ارتقا  درگیری تحصیلی دانشجویان ضروری می­باشد.

نتیجه گیری

سرمایه روان شناختی نقش مهمی در پیش بینی  درگیری تحصیلی و به تبع افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان  علوم پزشکی دارد.

تقدیر و تشکر

از همکاری مسؤولین محترم دانشگاه علوم پزشکی لرستان و دانشجویانی که در این مطالعه شرکت نمودند، تشکر و قدردانی می‌گردد.

تأییدیه اخلاقی

مجوزهای لازم از دانشگاه علوم پزشکی لرستان اخذ شد و به منظور رعایت اصول اخلاقی در پرسشنامه‌ها ذکر شد و اطلاعات کاملاً محرمانه خواهد بود.

تعارض منافع

نتایج پژوهش حاضر با منافع هیچ ارگان و سازمانی در تعارض نیست.

منابع مالی

 کلیه هزینه‌های این پژوهش توسط  معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی لرستان تأمین شده است.

فهرست منابع
1. Nooredinvand MH, Shahniyeilagh M, Pashasharifi H. The relationship of psychological capital (hope, optimism, resiliency and self-efficacy) whit the achievement goals and academic performance of the first-year students. Res in cur plan 2014; 11(13): 61-79. [Persian]
2. Rothstein J. Teacher quality in educational production: tracking, decay, and student achievement. Quart J of Econ 2010; 125(1): 175-214. [Homepage]
3. Van Uden JM, Ritzen H, Pieters JM. Engaging students: The role of teacher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student engagement in vocational education. Teaching and Teacher Educ 2014; 37: 21-32.
4. Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris A. School engagement: potential of the concept: state of the evidence. Rev of Educ Res 2004; 74: 119-59.
5. Linnenbrink EA, Pintrich P. The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Re and Writing Quar 2003; 19:119-37. [Homepage]
6. Finlay KA. Quantifying School Engagement: Research Report. Nat center School Engagement 2006; 17: 1-5.
7. Connell JP, Wellborn JG. Competence, autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds). Self-processes in development. USA: Minnesota Sym on Child Psychol; 1991.
8. Memarian A. Effectiveness of multidimensional interventions Martin on motivation and academic engagement School students in Isfahan (dissertation). Tehran: Payam Noor University; 2010.p. 166.
9. Saber S, Sharifi H. Predicting dimensions of academic engagement by identity styles in first Grade girl student of Tehran state High school. J of Res in Curriculum Plan 2013;10 (11): 72-85. [Persian]
10. Seif A. New Educational psychology. 7nd ed. Tehran: doran; 2015.
11. Kocak R, Boyaci M. The predictive role of basic ability levels and meta cognitive strategies of students on their academic success. Jl of Proce So and Behav Scie 2010; 2: 769-72.
12. Reeve J, Tseng C. Agency as a forth aspect of student engagement during activities. Cont Educ Psychol 2011; 36: 257-67. [Homepage]
13. Ruthing JC, Haynes TL, Perry RP, Chipperfield JG. Academic optimistic bias: Implications for college student performance and well-being. So psychol of educ 2007; 10:115-37.
14. Nonis SA, Wright D. Moderating effects of achievement striving and situational optimism on the relationship between ability and performance outcome of college student. Res in Higher Educ 2004; 44: 327-346.
15. Kirsten C, Carolyn MT, Wendy MR, Charles H. Self-efficacy, goal orientation, and fear of failure aspredictors of school engagment in high school students. Psychol in the schools 2003; 40(4): 417-27.
16. Seligman MEP. Learned Optimism: How to change your mind and your life. New York: Pocket Books; 1998.
17. Luthans FB, Avolio JB, Avey SM. Positive Psychological capital: Measurement and Relationship with Performance and Satisfaction. J of Personnel Psychol 2007; 60: 541–72. [Homepage]
18. Cooper LS. A content analysis of client hope in psychotherapy sessions (dissertation).Pepperdin University; 2008.
19. Snyder CR. Handbook of hope: Theory, measures, and application. San Diego: Academic Press; 2002.
20. Stajkovic AD, Luthans F. Self-efficacy and Work-related Performance: A Meta analysis. Psychol Bulletin 1998; 124: 240-61.
21. Stewart M, Reid G, Mangham C. Fostering children’s resilience. Journal of University Press; 1997. [PubMed]
22. Mohammadi A. Assess the efficacy of luthans psychological capital intervention modle on intrinsic motivation, academic burnout and educational attainment in sanandaj secondry high school students (dissertation). Khoramabad: Lorestan University; 2014. [Persian]
23. Gholamali Lavasani M, Ejei J, Davoodi M. The Effective of self –Regulation Learning Strategies Training on the Self- Regulation Skill, Academic Engagement and test Anxiety. J of Psychol 2013;17(20):169-81. [Persian]
24. Narimani M, Shahmohammadzadeh Y, Omidvar A, Omidvar H. A comparison of psychological capital and affective styles in students with learning disorder and normal students. J of Learn Disabilit 2014; 4(1): 119-25. [Persian]
25. Pintrich R, Degroot E. Classroom and individual differences in early adolescents, motivation. J of Early Adol 1994; 14:139-61.
26. Zimmerman BL. Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, self-evaluation and mathematics division learning. J of Advanc Academics 2008; 20:18-41.
27. Schunk DH. Learning theories: An educational perspective.2nd ed New York: Macmillan; 1997.
28. Ebrahimi N, Sabaghian Z, Abdolghasemi M. Investigating relationship of hope and academic success of college student. Quartery J of rease and Plan in higher educ 2011; 17(2):1-16. [Persian]
29. Bong M. Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. J of Educ Res 2004; 97(6): 287-97. [Homepage]
30. Zimmerman BJ, Bandura A, Martinez-Pons M. Selfmotivation for academic attainment: The role of selfefficacy beliefs and personal goal setting. Am Educ Res J 1992; 29(3):663-76. [Homepage]
31. Kharvashi P, Nili M, Abedi A. Relationship between Cognitive and Emotional Engagement of Learning and Self-Efficiency of Students; Farhangian University of Isfahan. Bimonthly of Educ Stra in Med Sci 2014; 7(4):229-34.[Persian]
32. Golestsninia N, Shahniyeilagh M, Maktabi GH. The causal relationship of self-efficacy and negative incentive With school performance mediated by perceptive control, task value, Hope and hopelessness in female secondary high school students. J of school psychol 2014; 3(1):145-53.
33. Snyder CR, Harris C, Anderson JR, Holleran SA, Hrving LM. The will and the ways: Development and validation of an individual- difference measure of hope. J of personal and social Psychol 1991; 60:570-585. [Homepage]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Farhadi A, saki K, Ghadampour E, khalili geshnigani Z, Chehri P. Predictions dimensions of academic engagement based capital components psychological. Educ Strategy Med Sci 2016; 9 (2) :127-133
URL: http://edcbmj.ir/article-1-969-fa.html

فرهادی علی، ساکی کوروش، قدم پور عزت اله، خلیلی گشنیگانی زهرا، چهری پرستو. پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی دانشجویان. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 1395; 9 (2) :127-133

URL: http://edcbmj.ir/article-1-969-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 9، شماره 2 - ( خرداد - تیر 1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبــردهای آموزش در علوم پزشکی Education Strategies in Medical Sciences
Persian site map - English site map - Created in 0.05 seconds with 37 queries by YEKTAWEB 4657